Reencontro com um Paradigma Perdido: A Educação como Dádiva

A compreensão da educação como uma dádiva inclui o sujeito e o contexto

85 _{A noção de “incorporação” é construída com base no programa de pesquisa fundado pelo filósofo}

francês Maurice Merleau-Ponty, a partir da sua concepção de um sujeito destituído da ilusão do dualismo corpo e mente que marcou o pensamento ocidental com as filosofias e da consciência e o objetivismo científico (Varela, Thompson, e Rosch, 1991).

social enquanto estruturas experienciais vividas. Essa idéia retomada da obra de Marcel Mauss possibilita uma refundação tanto das teorias educacionais, quanto dos processos sociais que visam um conceito de solidariedade pós-tradicional que funcione para além da "estima simétrica entre cidadãos juridicamente autônomos” (Honneth, 2003, p. 279). O pensamento de Mauss pode ser apreendido como um “paradigma perdido” das teorias educativas.

Ele permite uma re-interpretação da origem cultural da aquisição e da transmissão do conhecimento (Tarot, 2003; Tomasello, 2003; Wilber, 1993). A reconstrução do seu pensamento, no campo educativo, abre um novo programa teórico que abrange a formulação de uma sociologia crítica da formação humana.

É fato que Mauss não produziu uma reflexão sistemática das relações entre educação e sociedade. No entanto, seu pensamento contribui efetivamente para a compreensão dos processos formativos. A partir de sua análise do fenômeno da dádiva (Mauss, 2001; 1974) é possível refletir como a circulação da educação, como bem simbólico, institui uma diferenciação essencial: se no plano da “instituição do indivíduo”, ela é socialização da psique pela mediação de agentes precisos, no plano da “instituição social” (Castoriadis, 1999), ela implica a criação de um “bem comum”.

Essa compreensão torna-se visível quando se problematiza a formação humana como base de uma política da vida associativa (Chanial, 2001). Os processos formativos materializam-se mediante a criação de redes sociais, “redes vivas” que carregam em seu interior, sob o manto do instituído, os “germens do dom”, a partir dos quais a sociedade produz sua invenção e sua reinvenção radical (Martins, 2001, p. 11). Essas redes têm por função ativar os saberes e as práticas de convivialidade que são a base da democratização das instituições públicas.

chamado déficit de socialização nas sociedades contemporâneas (Tedesco, 1998). Esse é tomado como sintoma da crise do vínculo social em função daquela “primeiríssima diferenciação da experiência” (Castoriadis, 2000, p. 312), no alvorecer da modernidade, que separou o magma social-cultural-afetivo que caracterizava as relações primárias, esfriando as relações de sociabilidade entre os atores sociais.

As análises de Mauss desvelam um caminho alternativo para repensar a erosão da confiança nas redes públicas de ensino, complementando e ampliando, nesse percurso, as chamadas “teorias do reconhecimento” (Honneth, 2003). Essas abordagens defendem a idéia de que o processo formativo pressupõe uma teoria das condições da socialização humana que inclui “como efeito de controle, a vontade comunitária incorporada nas normas intersubjetivamente reconhecidas de uma sociedade” (p. 138). Em outras palavras, a existência de “cidadãos seguros de si” implica indivíduos com suficiente auto-respeito, o qual é forjado a partir de uma confiança emocional nas próprias capacidades erigidas durante o processo de socialização. Os princípios baseados no auto-respeito “supostamente fornecem os padrões ou critérios para regular as práticas que guiam a vida política” (Farias, 2004, p. 219). A ação democrática é fundamentada através da cooperação com os outros. A interação cooperativa surge quando o amor, sob a pressão cognitiva do direito, se purifica, expandindo-se em uma solidariedade universal.

“Uma espécie de relação interativa em que os sujeitos tomam interesse reciprocamente por seus modos distintos de vida, já que eles se estimam entre si de maneira simétrica. Essa proposta explica também a circunstancia de o conceito de ‘solidariedade’ se aplicar até o momento precipuamente nas relações de grupo que se originam na experiência de resistência comum contra a repressão política; pois aqui é a concordância no objetivo prático que gera de súbito um

horizonte intersubjetivo de valores no qual cada um aprende a reconhecer em igual medida o significado das capacidades dos outros” (Honneth, 2003, p. 209).

O paradigma da dádiva também compreende que a participação na vida pública está relacionada às relações de estima social. Como lembra Chanial (2001), há uma relação entre a democracia e crescimento dos “ideais primários”, isto é, o conjunto de sentimentos concretos (de respeito, honra e solidariedade).

O próprio Estado não pode garantir as condições da cooperação a não ser quando a sociedade mantém, no seu tecido social, relações democráticas que são baseadas “em uma experiência partilhada da cooperação, na qual os indivíduos já integraram seus princípios e procedimentos democráticos como elementos normativos de seus hábitos cotidianos” (p. 13).

“Se a experiência democrática supõe a pertinência comunitária - a primariedade - é porque apenas as comunidades locais, em razão principalmente das relações (...) que se tecem podem produzir e transmitir as significações e os símbolos e assim dar lugar a experiências partilhadas sem as quais o ou os públicos democráticos não poderiam se identificar e se instituir e por aí contribuir para pôr em prática as instituições políticas. (...) Ela (a democracia) supõe em ethos, uma ética prática” (Chanial, 2001, p. 15-16).

Com a erosão dos vínculos que marcam a sociabilidade primária é a própria democracia que corre um sério risco, uma vez que para ser consistente ela precisa ser transformada em cultura vivida, ou seja, exige ser interpretada pelos sujeitos. Entretanto, diferentemente das teorias do reconhecimento, o paradigma da dádiva não realiza uma idealização do “mecanismo da estima simétrica” (Honneth, 2003, p. 209). No sistema da dádiva, o vínculo social não precisa ser necessariamente simétrico.

adversários (Mouffe, 1996; Farias, 2004), domesticando as rivalidades que acompanham a formação da identidade coletiva. Nesse contexto, a “troca assimétrica” é o que permite o desenvolvimento mesmo do “social”, pois se quem dá não pode pedir nada em troca, “não reconhecemos o relacionamento mútuo” (Sennett, 2004, p. 248-249). A desigualdade se alimenta menos da percepção da doação, enquanto gesto/forma, e mais da própria “ausência de retorno”, isto é, da indiferença ao que é doado na relação com o outro.

É a ausência de retribuição que torna a ação social unilateral, produzindo uma forma de “compaixão que fere”, mediante estruturas hierárquicas que mantém o outro na posição de dependência e prejudicando o “respeito próprio de quem recebe” (Idem, p. 175). A noção de solidariedade, no paradigma da dádiva, não tem a intenção de fornecer uma visão naturalista da democracia 86. Ao destacar a relação entre a democracia e o cultivo de disposições solidárias destaca-se o fato de que a democracia demanda um processo formativo capaz de ativar a ligação entre a “sociabilidade primária” e a “sociabilidade secundária” (Caillé, 2002), estendendo as relações de solidariedade e pertencimento para o conjunto da sociedade.

A importância do pensamento de Mauss para uma teoria democrática da educação revela-se aqui em toda a sua clareza. Segundo ele, a vida social comporta diferentes regimes de valor. Mais ainda. Os bens que circulam no espaço social são sempre bens qualitativamente singulares, valorizados segundo padrões anti- econômicos, ou para ser mais exato: segundo padrões simbólicos (Merleau-Ponty, 1991; Caillé, 2003). O bem devolvido nunca tem valor igual àquele do bem

86 _{Também não diz respeito a uma solidariedade para com os pobres (Türck, 2002, p. 30) que se propaga}

nos discursos políticos hegemônicos. A idéia de solidariedade remete aos vínculos fragilizados pela exclusão social que impede os sujeitos de participar, autonomamente, dos movimentos associativos em suas múltiplas dimensões.

inicialmente recebido. Uma dádiva nunca se “paga” em moeda de mesmo valor.

Com esse argumento é possível chegar à percepção de que aos diversos regimes de valor correspondem também diferentes regimes de conhecimento (Pereira, 2000). A formação humana pode ser concebida não apenas a partir da função de transmissão dos saberes historicamente acumulados, valorizados segundo sua utilidade social, mas também em função da construção dos vínculos que geram o espaço público.

A educação ao circular nas redes sociais da escolarização como uma dádiva permitiria aos sujeitos experienciarem os próprios fundamentos da sociedade. A questão é saber se essa experiência é passível de aprendizagem. Antes, porém, de discutir o problema da aprendizagem pela dádiva é importante destacar que o núcleo da dom guarda relação direta com uma “obrigação social ou moral”; uma obrigação paradoxal, pois se trata da “obrigação de ser livre”.

A dádiva se exprime na linguagem da obrigação, ela “cria obrigações” (Bourdieu, 2001, p. 241). Isso significa que o ser humano existe pelas relações que estabelece com os outros. Este é o primeiro princípio para repensar a formação (como um dom) e poder extrair conseqüências mais gerais sobre as práticas educativas vigentes nas sociedades contemporâneas. Todavia, como nos alerta Godbout (2002), não se trata de pensar que “os comportamentos de dom resultam de uma aprendizagem das normas exteriorizadas” (p. 80). Esse tipo de argumento obstrui a percepção do caráter espontâneo da dádiva. Acredita-se ser possível situar a questão da aprendizagem do dom sem precisar cair necessariamente nesse dilema.