REFLETINDO O ENSINO DE FÍSICA

Triste época! É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.

(Albert Einstein)

Não é difícil ouvir indagações dos alunos, em sala de aula, nas diversas escolas básicas do nosso extenso pais, questionando a necessidade de se aprender determinados assuntos de Física: “para que temos que aprender isso?”, “onde eu utilizo aquilo?” _e “para que serve este assunto?”_{, são algumas das perguntas que}

aparecem facilmente no cotidiano dos professores. Questiona-se, no entanto, se o professor estará preparado não para responder as perguntas, mas para utilizá-las como ponto de partida de construção de conhecimento. Provavelmente não, pois não é difícil constatar que a graduação parece não valorizar essa conduta com os futuros professores.

Por outro lado, é bom dizer que a mencionada inquietação dos alunos, facilmente observada nas aulas de Física, pode ter raízes alicerçadas nos currículos

escolares, fundamentados, quase sempre, por aspectos cartesianos que priorizam a desarticulação e o desencontro dos saberes.

Com relação a isso, é importante estar atento para a necessidade de um ensino de Física contextualizado e, sobretudo, articulado a outros conhecimentos, pois diante de abordagens conduzidas e estimuladas pela divisão dos saberes, em sala de aula, observa-se, seguramente, um empobrecimento da ciência, em especial, de sua linguagem (NEVES, 1998). O autor chama atenção para os currículos escolares conduzidos por processos desarticulados nos quais a Física, por exemplo, não dialoga com outra ciência, a tecnologia não aparece articulada à Física ensinada e, esta ciência, por sua vez, parece não ter nenhuma relação com aspectos sociais e econômicos e com questões ambientais. Além disso, menciona- se, também, a valorização de conteúdos conceituais em detrimento de procedimentos como mais um aspecto mecanicista do currículo escolar que contribui para impossibilitar o aluno de construir conhecimento (NEVES, 1998).

Por isso, entende-se que a promoção de um ensino de Física priorizando abordagens interdisciplinares e contextualizadas, procedimentos e, inclusive, atitudes, certamente possibilitará que o aluno consiga observar, entender e refletir criticamente a importância das relações existentes entre o conhecimento científico e o mundo ao seu redor.

Por outro lado, existem outras críticas direcionadas ao ensino de Física que mencionam o currículo o colocando, também, como obsoleto e desatualizado, além, é claro, de descontextualizado, como já mencionado. Destaca-se, nessas análises, que no nível médio de ensino, por exemplo, o ensino de Física não se encontra articulado, fundamentando o desenvolvimento tecnológico, se caracterizando como algo longe do mundo vivenciado pelo aluno (OLIVEIRA; VIANNA; REUBER, 2007).

Os autores mencionam, ainda, que estes problemas contaminam os procedimentos pedagógicos no ensino de Física o caracterizando por práticas monótonas, além de desinteressantes para os participantes do processo ensino- aprendizagem (OLIVEIRA; VIANNA; REUBER, 2007).

Isso se constitui num grave problema ao se conceber o ensino de Física, pois a evolução dos conhecimentos científicos dos alunos necessita de uma pré- disposição dos mesmos para se promover a aprendizagem significativa dos conteúdos trabalhados (AUSUBEL, 2003) e, diante disso, cabe aos professores, em constante qualificação, vislumbrarem atividades que minimizem os problemas das

práticas, oportunizando aulas mais atrativas, participativas e interessantes aos alunos.

Sabe-se, no entanto, que as mazelas relacionadas ao ensino de Física transcendem os problemas das ações docentes, pois os estudos de Silva, Cavalari e Muenchen (2015), investigando os artigos dos EPEF – Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, socializados entre 2000 e 2012, com exceção dos trabalhos do EPEF de 2011 que utilizou resumos estendidos com, no máximo, três páginas, cada, apontam que o ensino de Física encontra-se carente de pesquisas que relacionem o seu processo educativo às temáticas ambientais.

Um ponto importante que precisa ser destacado, considerando a Física como um conhecimento basilar para se compreender a temática ambiental nos seus variados aspectos, lembra que essa ausência, nos estudos articulando o ensino de Física e as questões ambientais, pode estar relacionada à prioridade em abordagens quase que unicamente conceituais que caracterizam a história da Física escolar (SILVA; CAVALARI; MUENCHEN, 2015).

Ressalta-se, porém, que tal problemática é observada inclusive na formação inicial de professores de Física, pois os futuros docentes acabam sendo oriundos de cursos de formação que priorizam abordagens cujo academicismo conduz o trabalho dos conteúdos científicos com um fim em si mesmo, asséptico de sua realidade e natureza, desprovido da possibilidade de controvérsia (SILVA; CARVALHO, 2012).

Diante disso, parece haver um direcionamento maior em se formar um reprodutor de conhecimentos científicos, um transmissor de informações prontas e inquestionáveis, um dogmatizador com fortes tendências a se perpetuar pela alienação. Acultura-se a figura do estereótipo que propaga na educação a imagem de um professor, assim como já ocorre com o cientista, caracterizada por um indivíduo que não erra, devendo ser inquestionável por ser o detentor de um conhecimento “_verdadeiro”_{, isto é, um conhecimento que basta memorizá-lo para}

transmitir ao aluno.

Por isso, é imprescindível se vislumbrar uma formação dos futuros professores de ciências e, em particular, de Física oportunizando aos mesmos a possibilidade de contemplar o conhecimento científico amparado por outros conhecimentos, inclusive os de senso comum, valorizando erros e incertezas que são elementos característicos das atividades humanas. Tal formação necessita,

docentes de Física a perpassarem por situações reais e complexas que caracterizam essas ações do homem (SILVA; CARVALHO, 2012).

Existem, porém, outros problemas que emergem no trabalho dos conteúdos científicos de Física nas escolas e que merecem reflexão e esforços por parte de professores e pesquisadores que se dedicam cotidianamente ao ensino de Física e entre eles destacam-se: a carência de abordagens históricas e filosóficas nas aulas de Física (NEVES, 1998), bem como a quase inexistência de assuntos de Física moderna no trabalho dos professores de Física com os alunos do ensino básico (MACHADO; NARDI, 2006).

Com relação à importância de se trabalhar a história da ciência nas aulas de Física, Neves (1998) ressalta que a ausência do processo histórico no trabalho de um assunto de Física, por exemplo, bem como a inexistência de suas contingências e representações, coloca esse conhecimento científico numa perspectiva análoga à religião, pois, diante disso, emerge uma inevitável concepção de paradigmas como dogmas, além da compreensão de sociedades científicas como seitas.

Ao citar o físico e filósofo da ciência estadunidense Thomas Samuel Kuhn, o

autor salienta a dificuldade de se usar “textos originais” no processo educativo de ciências e menciona que os alunos não são estimulados a fazerem leituras de clássicos da história da Física (NEVES, 1998). Diante disso, livros como Philosophiae naturalis principia mathematica (1687) de Isaac Newton, bem como Dialogo Sopre i due Massimi Sistemi del Mondo (1632) de Galileu Galilei, certamente, não são apresentados nos trabalhos de educação em ciência.

A necessidade de uma abordagem da história e filosofia da ciência nas aulas de Física dos alunos da rede básica é uma das recomendações apresentadas por documentos oficiais da educação (BRASIL, 2000, 2002, 2006) e, portanto, deve fazer parte da formação inicial dos professores que trabalharão com tais assuntos.

Diante disso, ressalta-se a necessidade de um estudo em que a Física possa aparecer em um rico contexto histórico, valorizando aspectos sociais e econômicos, bem como as dimensões políticas de um determinado período, além, é claro, de oportunizar uma visão crítica da tecnologia, suas necessidades e consequências históricas e, principalmente, destacar a importância de caminharem lado a lado à evolução do conhecimento científico, a Física amparada pela tecnologia e esta, por sua vez, se desenvolvendo paralelamente à primeira (BRASIL, 2002).

É sempre importante lembrar que o ensino de Física, amparado pela história da ciência, possibilita que o aluno perceba as incertezas, os erros e as resistências que caracterizam a construção do conhecimento científico, destacando a ciência como um construto humano e, por esse motivo, passível de falhas e de modificações (BRASIL, 2006).

Finalmente, é importante pensar a necessidade de uma atualização curricular nas escolas de nível básico no sentido de se vislumbrar uma abordagem de Física moderna e contemporânea (FMC) aos alunos, isto é, precisa-se refletir sobre a forma linear desses currículos que, de certa forma, sugerem os assuntos de FMC, quase sempre, no final do nível básico de ensino e, diante disso, a Física do século XX, infelizmente, pouco aparece no ensino médio (JUNIOR; CRUZ, 2009).

No estudo dissertativo de Mantovani (2015) ressalta-se a necessidade do trabalho de conteúdos como Big Bang, por exemplo, desde o final da 1ª série do nível médio e, ao mesmo tempo, revela-se a ausência do mesmo. É sempre bom lembrar que esta ausência pode estar relacionada à preparação docente ou, mais especificamente, à precária capacitação do professor para trabalhar com tais assuntos.

O mencionado autor chama atenção para a importância dos assuntos de FMC salientando o quanto esses conteúdos estão presentes no cotidiano dos alunos e dos professores e, com isso, destaca as portas, como as dos elevadores, por exemplo, que se movem sozinhas e as calculadoras que funcionam alimentadas pela energia solar, ambas como exemplos de objetos que necessitam dos conteúdos de FMC para serem entendidos a contento pelos atores (MANTOVANI, 2015).

Diante disso, a inserção de assuntos de FMC no cotidiano escolar dos alunos do ensino básico constitui uma necessidade basilar para se entender o mundo atual e possibilitar reflexões acerca da utilização de determinadas tecnologias, constituindo-se, assim, uma recomendação fundamental de documentos da educação (BRASIL, 2002, 2006) precisando contemplar a formação inicial dos futuros professores de ciências e, principalmente, dos que trabalharão assuntos de Física.

Nesse ponto de vista, é importante salientar que os assuntos de FMC podem surgir também diante de abordagens temáticas, visto que o ensino de Física pode se organizar com base na perspectiva dos temas estruturadores que se caracterizam como possibilidades de organizadores das ações nas escolas. Tais temas são:

“Movimentos: variações e conservações; Calor, Ambiente e usos de Energia; Som, Imagem e Informação; Equipamentos Elétricos e Telecomunicações; Matéria e Radiação; Universo, Terra e Vida” (BRASIL, 2002, p. 71).

Nada impede que os assuntos de FMC possam aparecer, mesmo que de forma tímida, em qualquer um desses temas estruturadores, mesmo se reconhecendo uma possibilidade maior nos dois últimos, isto é, “Matéria e Radiação”_{, bem como} “_{Universo, Terra e Vida}”_.

Nesse aspecto, a tese desenvolvida por Colombo Júnior (2014) aborda a Física solar como um elemento oportuno de discussões de conteúdos de FMC no contexto do ensino de ciências. O autor optou pela temática de Física solar, também, em função de sua possibilidade de abordagem interdisciplinar, além de sua

articulação aos já citados temas estruturadores dos PCN+ “Matéria e Radiação” e “Universo, Terra e Vida” (COLOMBO JÚNIOR, 2014).

Por isso, não existem dúvidas de que a FMC é imprescindível para que se possa promover abordagens que favoreçam a articulação da ciência com a tecnologia, possibilitando se refletir os impactos dessa relação no mundo contemporâneo. Além disso, é preciso entender as questões sociais e ambientais que podem surgir em decorrência desse confronto de saberes.

Por outro lado, é preciso lembrar que o ensino de Física começa no ensino fundamental e que ao se trabalhar os primeiros conceitos de forma inadequada, pode-se contribuir intensamente para uma aversão a esse conhecimento, corroborando-se imagens de uma Física difícil que seria evitada por muitos alunos, se pudessem (MOREIRA, 1983). Isso exige, de certa forma, uma reflexão sobre a formação inicial do professor de ciências, sobre problemas específicos e necessidades que podem caracterizar tal formação.

1.2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS: ENTENDENDO