Reflexão e processos reflexivos: conceitos e teorias

Para Argyris e Schön (1974) o propósito da prática reflexiva é a criação de um mundo melhor que reflicta os valores e crenças das pessoas nele habitam, através da construção ou revisão das teorias de acção das pessoas. A prática reflexiva promove a aprendizagem cíclica (double loop) porque gera realidades sociais mais desejáveis que requerem redesenhos estruturais bem como de acções.

É salientado que alguns modelos teóricos oferecem questões que estimulam a reflexão em torno do pensamento, sentimentos, comportamentos e teorias que podem implicitamente guiar o pensamento, sentimento e acção (Bulman, 1995; Johns, 1995).

No quadro das ciências da educação a prática reflexiva situa-se no paradigma reflexivo ou da reflexividade crítica, dado o carácter central da concepção de pessoa como ser em transformação, o conceito de formação reflexiva considerada como a auto-implicação do sujeito no esforço individual de crescimento, permitindo à pessoa, sujeito de aprendizagem, situar-se no mundo que o rodeia tendo consciência de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se conhece a si próprio como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem interpretá-lo na sua constância, mas também no dinamismo das suas transformações. Mais que um conceito, a prática reflexiva é um modo de estar na acção que, por via da intencionalidade e consciência crítica, capacita o sujeito para agir na incerteza e imprevisibilidade que a complexidade das situações hoje transporta.

Constatamos, então, que o conceito de prática reflexiva põe a tónica na reflexão como processo intrapessoal a partir do qual se constrói conhecimento metacognitivo e identidade.

Donald Schön desenvolve a perspectiva do ensino e aprendizagem profissional a partir dos conceitos de “reflexão na acção” e “reflexão sobre a acção”.

Situando-se na aprendizagem de uma profissão em laboratório (practicum) – gabinete de arquitectura – o autor defende a reflexão como processo de aprendizagem por descoberta e por imitação, salientando a função do tutor neste processo. O tutor tem um papel de apoio e orientação do estudante no processo de “aprender fazendo” constituindo-se simultaneamente como co-aprendente, co-investigador e mediador, muito mais do que transmissor da informação (Schön, 1998).

Considerando que a preparação de profissionais para as exigências da prática é difícil e dilemática e que há crise de confiança na preparação dos profissionais, pois que os centros de formação profissional são acusados de não saber ensinar as noções elementares de uma prática eficaz e ética, Schön propõe o “ensino da arte através da reflexão na acção” pela exploração do

conhecimento tácito e do conhecimento na acção (figura 12).

Zona de peritos Únicas Contraditórias Incertas Complexas Acção

Reflexão sobre a acção Reflexão durante a acção Situações

Conhecimento em acção

Figura 12. Aprendizagem a partir da prática profissional, segundo Schön

Relativamente ao conhecimento tácito, Schön (1992), a partir da afirmação de Polany (1967): “Sabemos mais do que podemos dizer”, refere que aquele é caracterizado pela apreciação directa e sem raciocínio das qualidades dos materiais/situações que percebemos através das sensações tácitas (órgãos sensoriais).

É o conhecimento dito de nível 1, que Caraça (2005) refere como sendo um conhecimento de imitação que se aprende olhando para os outros. Este conhecimento, designado também por senso comum, é passível de ser descrito através da observação e reflexão sobre as nossas acções, sendo que as descrições do conhecimento tácito são sempre construções – tentativas de pôr de forma explícita e simbólica um tipo de inteligência que é inicialmente tácita e espontânea.

Quanto ao conhecimento na acção, este refere-se ao tipo de conhecimento revelado nas acções inteligentes que sejam observáveis do exterior – execuções físicas/motoras. O conhecimento na acção é dinâmico, e os factos, procedimentos, regras e teorias são estáticas. É uma actividade cognoscente enquanto qualidade dinâmica de conhecer na acção que, quando a descrevemos, se converte em conhecimento na acção.

Argyris e Schön, (1974) distinguem a aprendizagem linear na qual o agente procura outras alternativas para a consecução de um mesmo objectivo, enquanto que na aprendizagem cíclica o sujeito examina a adequação e propriedades das acções para os fins escolhidos. A aprendizagem cíclica envolve a reflexão em torno dos valores e normas e, por implicação, as estruturas sociais que são instrumentais no seu desenvolvimento e as quais lhe dão significado. Pela reflexão sobre a acção e o seu contexto, que é instrumental na sua criação, os agentes humanos podem aprender a mudar, no sentido de serem mais congruentes com os valores e teorias expostas.

A aprendizagem linear é o resultado de objectivos instrumentais da reflexão sobre a acção humana, enquanto que a aprendizagem cíclica é o resultado da reflexão em torno de normas, valores e relações sociais que subjazem à acção humana. Uma prática reflexiva séria serve a aprendizagem cíclica, a construção de realidades em enfermagem e cuidados de saúde socialmente mais desejáveis que estão em função do redesenho estrutural e da acção (Argyris e Schön, 1974).

Considerando que o processo de reflexão está naturalmente relacionado com uma aprendizagem cíclica, a reflexão na acção dá-se quando começamos a observar de modo distinto a nossa acção, mesmo quando esta é padronizada e assente em rotinas num chamado “conhecimento espontâneo”, e podemos observar resultados inesperados. Todas as experiências deste tipo, agradáveis ou desagradáveis, possuem aquilo que Schön (1992) designa de “factor

surpresa” (p. 36), factor este potencial desencadeador do processo de reflexão.

Assim, a situação na qual ocorre o factor surpresa pode ser pensada de duas maneiras: pensar sobre a acção, parando para pensar. Neste caso a reflexão não tem uma conexão directa com a acção presente, ou pensar no meio da acção, sem chegar a interrompê-la. Esta acção de pensar serve para reorganizar o que se está a fazer enquanto se está fazendo – reflexão na acção.

Este tipo de reflexão constitui-se como um padrão de indagação com uma sequência de “momentos” que, segundo Schön (1992), são:

• Existem situações da acção às quais damos respostas espontâneas e rotineiras, que

revelam um conhecimento na acção que é tácito, formulado espontaneamente sem uma reflexão consciente;

• As respostas rotineiras produzem surpresa, um resultado inesperado, agradável ou

desagradável que não corresponde às nossas categorias de conhecimento na acção;

• A surpresa conduz a uma reflexão dentro da acção. Esta reflexão é consciente: o

pensamento centra-se no fenómeno que nos surpreende e em simultâneo sobre si mesmo;

• A reflexão na acção possui uma função crítica e no decorrer do processo podemos

reestruturar estratégias de acção, a compreensão dos fenómenos ou as maneiras de formular os problemas;

• A reflexão dá lugar à experimentação in situ tornando-se imediatamente relevante para a

acção (ibidem, p.38).

Schön (1992) acrescenta ainda que a reflexão na acção é típica dos improvisadores, que muitas vezes não são capazes de dizer o que estão a fazer.

A reflexão sobre a acção, por sua vez, permite uma boa descrição verbal da mesma, tornando-se possível reflectir acerca da descrição resultante. Colina e Medina (1997) acrescentam que o conhecimento é organizado em torno da reflexão sobre as práticas e a sua problematização. Johns (2005) considera que a reflexão consiste na procura de melhores formas de representação à luz de novas experiências e conhecimento profundo, o que implica estar aberto a si, na ou após a experiência, permitindo-se ver-se e focar-se a si mesmo no contexto de uma experiência particular, confrontar, compreender e caminhar no sentido de resolver contradições entre a sua própria visão e a prática actual. Este processo conduz à obtenção de novo e profundo conhecimento de si próprio e permite ser capacitado para responder mais congruentemente em situações futuras, numa espiral reflexiva de desenvolvimento de sabedoria prática tomando consciência da sua própria visão como uma realidade vivida.

A reflexão, concebida nas bases filosóficas da fenomenologia experiencial e teoria crítica, com uma natureza e função específicas, integra atitudes e capacidades do formando de modo que o conhecimento da realidade surja da experiência e através dela se reconstrua. Neste sentido, Lowe e Kerr (1998) consideram que o processo de análise e exploração interna e aspectos de preocupação realçados por uma experiência geram e clarificam sentidos em termos do eu e resultam numa mudança de perspectiva conceptual, constituindo um modo de resposta do aprendiz à experiência.

O processo de reflexão pode ser treinado, como opinam, por exemplo: Alarcão (1996), Correia (2002), Murphy (2004), Jonhs (2004; 2005), Jonhs e Freshwater (2005) e Jonhs e Hardy (2005). O processo de treinamento de habilidades reflexivas é, para Correia (2002), imperioso, pois que, para que a construção do conhecimento seja uma obra de cada dia, os seus alicerces só ganham

capacidade de sustentação se assentes no treino da reflexão, pelo que a formação deve preparar para o questionamento permanente e proporcionar um treino orientado das capacidades de análise e crítica centrada no próprio desempenho em que se realiza, apoiando os estudantes a aprender a tomar decisões, exercendo a sua autonomia, numa atitude de permanente questionamento face às suas práticas. O autor acrescenta que “ser um prático reflexivo é ser

consciente, ser capaz de pensar e de reflectir acerca da prática, assim como de comunicar essa consciência aos nossos pares, pelo que escrever a reflexão é fundamental, já que a escrita mediatiza a reflexão e a acção” (ibidem: 62). É ainda salientado que a aquisição de competências

é feita ao longo do tempo, mediada pela história pessoal e resultante de um processo de aprendizagem complexo, que para se cimentar tem que ser reflectido, construído na primeira pessoa e aberto à desconstrução que traz novo conhecimento e permite dar passos em frente (Correia, 2002).

Fernandez (1998), na perspectiva de reflexão enunciada, sugere um conjunto de capacidades que podem ajudar à reflexão (quadro 2). Estas capacidades sobrepõem-se aos elementos em torno dos quais se constrói a prática reflexiva: consciência, reflexão e pensamento crítico, já descritos.

Quadro 2. Capacidades que ajudam à reflexão

Auto consciência

Descrição

Análise crítica

Síntese

Avaliação

Perguntar francamente como é que a situação me afecta e como é que eu a influencio

Reconhecer, reunir e descrever as facetas/acontecimentos chave, incluindo sentimentos e pensamentos

Examinar o que se presumiu, questionando, explorar alternativas e perguntar em que medida determinado conhecimento é importante na situação em causa

Juntar e confrontar dados anteriores e novos, enquanto se progride para uma perspectiva diferente

Fazer julgamentos de valor com a ajuda de critérios e padrões Fonte: Adaptado de Fernandez (1998)

As capacidades de auto consciência e descrição estão presentes no elemento consciência pelo que envolve de sensação – percepção, descrição e significação de experiências em situação. A análise crítica, sobreponível ao elemento reflexão, envolve o exame da experiência activa com as suas componentes interactiva e interpretativa em que o questionamento e a exploração de alternativas constituem os aspectos chave a serem explorados.

Por outro lado, o pensamento crítico está presente na síntese e avaliação, capacidades que culminam o processo de reflexão no confronto das diferentes perspectivas e o julgamento de valor, pois que envolve a atitude mental de dúvida relativa a factos, circunstâncias e acontecimentos concretos para o reconhecimento da relatividade e contexto da sua prática.

As capacidades que ajudam reflexão, descritas por Fernandez, são entendidas por Silva (2000a) como constituindo níveis de reflexão que, apoiando-se na perspectiva de Boud et al.

(1985), explicita em três etapas. A primeira, desencadeada pela percepção de sentimentos e pensamentos em situação, advém da consciencialização de que nessa situação o conhecimento que se esteve a aplicar não foi suficiente. A segunda etapa envolve a análise crítica da situação incluindo uma análise dos sentimentos e conhecimentos enfatizando a importância dos sentimentos positivos e a remoção de sentimentos obstrutivos. Este processo é considerado um processo de pensamento crítico definido como associação, integração, validação e apropriação, em que estes aspectos são encarados como pré-requisitos para a reflexão. A terceira e última etapa do processo reflexivo envolve o desenvolvimento pessoal e a construção de uma nova perspectiva, sendo o resultado a aprendizagem a partir da situação (Silva, 2000a).

Domenjó (2006), considerando que a reflexão conduz à consciência pessoal sobre as práticas, assinala também algumas atitudes que favorecem essa tomada de consciência, nomeadamente a observação atenta, o manter a mente de principiante, no sentido de que não se sabe tudo, a curiosidade, o pensamento crítico, ver a realidade tal como ela é, não no sentido do que

gostaríamos que fosse, a humildade para tolerar alguma falta de competência e a presença física

e mental. Deste modo, o processo de reflexão aumenta o auto-conhecimento, capacita o sujeito

para determinar as suas acções, rever criticamente essas acções e actuar a partir dos resultados para o sucesso da intervenção (Domenjó, 2006).

Osmond e Darlington (2005) sugerem algumas técnicas para facilitar a reflexão, nomeadamente o questionamento reflexivo, tendo como pressupostos o questionamento

sistemático em torno de um caso, o questionamento de exploração de diferenças e outras contingências relativas a uma situação, bem como o questionamento antes e após a acção. Sugerem também a representação pictórica pela construção de diagramas representativos do conhecimento usado nas práticas, que poderão expressar-se na construção de mapas conceptuais, estratégia muito utilizada no âmbito da aprendizagem significativa (Novak, 2001), pelo processo de pensar alto, que disciplina a observação e a recordação reflexiva através de gravação áudio/vídeo de enxertos de interacção/realização de tarefas para posterior discussão. O

mapeamento de conhecimento é também uma técnica sugerida pelos autores, pois permite a

representação gráfica dos tipos e sequência do conhecimento usado num determinado caso. O desenvolvimento daquelas capacidades pode ser conseguido utilizando vários processos. Waldow et al. (1995), citando Witherell e Noddings (1991), refere alguns desses processos, entre os quais as histórias, no sentido do conto, pelo que estas oferecem em imagens, mitos e metáforas as quais contribuem para a construção do nosso conhecimento e auto conhecimento. As narrativas, por sua vez, favorecem a apreensão do conhecimento e o seu cruzamento com as particularidades próprias do indivíduo que dele se apropria. O entendimento construído sobre as narrativas como um relato oral ou escrito, recolhido através de entrevista ou de diários pessoais, permite compreender uma vida, ou parte dela, como torna possível desvelar e/ou reconstituir processos históricos e socioculturais vividos pelos sujeitos em diferentes contextos. As narrativas escritas situam-se no paradigma do “escrever para aprender”, processo através do qual o conteúdo é assimilado ou compreendido, em oposição à memorização ou cópia.

Pereira (1995) expõe que um conceito compreendido de forma incompleta não pode ser claramente comunicado ou registado e o que é importante e significativo não pode ser ensinado, mas deve ser descoberto pela pessoa, o que se traduz em auto-descoberta pela reflexão. Assim, as habilidades desenvolvidas a partir das narrativas, podem ajudar no processo de decisão em qualquer área do conhecimento ou actividade favorecendo a tomada de decisões rápidas em situações complexas e imprevisíveis da prática, como são alguns contextos profissionais, que requerem a transferência de saberes similares para contextos diferenciados (Correia, 1999).

São exemplos de narrativas, como processo de reflexão, o método auto-biográfico (Nóvoa, 1988; 1992), as histórias de vida (Josso, 1991; Seguro, sd), no sentido da “biografia formativa”, pressupondo que o sujeito não pode entender o sentido da autoformação se não perceber as lógicas de apropriação e transmissão de saberes que viveu ao longo da vida, através de suas aprendizagens pela experiência, e a educação narrativa (Ferreira-Alves e Gonçalves, 2001) como processo terapêutico enquanto linguagem externalizadora (Gonçalves e Henriques, 2002; Gonçalves e Gonçalves, 2001).

Correia, Lopes e Matos (1999) entendem a narrativa como “narrativa da formação” no sentido da transformação dos contextos de trabalho e reabilitação da experiencialidade como suporte dessa transformação (p. 14), realçando a importância de se passar de uma “via oral para uma via

escrita” pois “a escrita obriga a operar uma selecção mais reflectida, facilita a associação e classificação de elementos aparentemente dispersos e cria a possibilidade de reflectir com o outro” (ibidem, p. 33).

Um outro processo utilizado para o desenvolvimento das capacidades de reflexão, amplamente utilizado em educação, é o jornal, como processo através do qual o diálogo entre o indivíduo e uma audiência determinada pode ser usado para suscitar dúvidas ou ideias sobre algum assunto de difícil compreensão assim como questionar; especular; comentar uma reunião, um seminário ou a leitura de um artigo que se relaciona com o contexto sobre o qual importa reflectir.

O jornal, embora considerado discurso público, possui dados subjectivos e objectivos que estimulam a reflexão (Pereira, 1995), como é exemplo o jornal da turma.

O autor acrescenta o diário como processo de escrever introspectivamente, onde a audiência é a própria pessoa. É um instrumento privado que, sendo mantido, leva a pessoa a permanecer em contacto com o seu passado e com o seu presente, sendo uma forma de narrativa que conduz ao entendimento do que se é, do que se foi e do que se virá a ser. Permite analisar a própria experiência, ter uma nova perspectiva e iniciar um processo de transformação das suas próprias práticas (Pereira, 1995) como são exemplo os diários reflexivos e os portfolios reflexivos (Sá- Chaves, 2000a; 2005).

O envolvimento destes processos de reflexão numa atmosfera afectivo-relacional, como o encorajamento (Tavares, 1992), o questionamento (Jesus, 1995) e a cooperação (D’ Espiney, 1997) favorece o desenvolvimento de uma maior autonomia dos formandos, maior participação e

dinâmicas auto formativas, assim como uma apropriação significativa da experiência enquanto processo de formação.

Argyris e Schön (1974) referem que, em função dos processos adoptados, os níveis de reflexão podem ser diferentes. São designados os Modelo I, no qual o nível de reflexão se situa no dia-a-dia quotidiano sendo auto-limitado e caracteriza uma aprendizagem linear e o Modelo II que não auto-limita o processo de aprendizagem, permitindo o desenvolvimento progressivo de assunções e uma aprendizagem cíclica progressivamente maior. A transição de comportamentos do modelo I para o modelo II produz consciência individual e crescimento (Argyris e Schön, 1974).

Kuiper e Pesut (2004) consideram, também, diferentes níveis de reflexividade no processo reflexivo:

Nível Um – Não reflexão, ausência de pensamento reflexivo;

Nível Dois – Consciência dos julgamentos, observações e descrições, avaliação do plano e avaliação das decisões;

Nível Três – Processo de reflexão que inclui apreciação de necessidades para maior aprendizagem e consciência de que as rotinas não são adequadas e a mudança de perspectiva é necessário.

Do mesmo modo Goodman (1984), citado por Palmer, Burns e Bulman (1995), distingue três níveis de reflexão que podem ser atingidos pelo sujeito que faz reflexão:

“Primeiro nível

Reflexão para alcançar objectivos dados: os critérios de reflexão são limitados a aspectos tecnocratas de eficiência, efectividade e responsabilidade.

Segundo nível

Reflexão centrada na relação entre princípios e prática: há uma apreciação das implicações e consequências das acções e crenças, bem como as razões que guiaram a prática.

Terceiro nível

Reflexão que incorpora também preocupações éticas e políticas: aspectos como a justiça e emancipação fazem parte das deliberações no valor dos objectivos profissionais e da prática e os sujeitos estabelecem a relação entre os contextos da prática quotidiana e as forças e estrutura do quadro social que os envolve. “ (Ibidem, p.135).

Na perspectiva dos autores supracitados, estes níveis de reflexão podem também servir de enquadramento para o sujeito avaliar a qualidade e profundidade das suas reflexões.

Kuiper e Pesut, (2004), referindo-se a trabalhos realizados por Wong et al. (1995) e Liimatainen et al. (2001) mencionam que o número de anos de trabalho não está associado com elevados níveis de reflexividade na prática, antes a prática efectiva da reflexão associada a enquadramentos que estimulam o desenvolvimento de capacidades reflexivas.