Teorias de aprendizagem centradas no formando

A aprendizagem que ocorre num determinado contexto educacional é contingente à conceptualização de aprendizagem nesse contexto As concepções e abordagens sobre a aprendizagem utilizadas pelos alunos podem ser descritas e compreendidas, sendo que as concepções de aprendizagem são definidas como representações sobre o fenómeno da aprendizagem na consciência (Marton et al., 2004).

O sujeito de aprendizagem planeia acções para conseguir determinados fins ou consequências e monitoriza o desenvolvimento da acção para avaliar a sua efectividade, atribuindo sentidos ao contexto no qual age pela construção de representações mentais de conceitos e estes por sua vez guiam o delineamento da acção (Argyris e Schön, 1974). Pela monitorização da efectividade da acção, o indivíduo também monitoriza a adequação das suas representações do contexto no qual age. A construção de representações do contexto e prescrições de acções, que são designadas para a consecução de resultados esperados são conhecidas como teorias da acção.

Lowe e Kerr (1998) referindo-se a Marton e Saljo, (1976) e Newble e Entwhistle (1986) referem dois tipos de aprendizagem construída pelo sujeito dependentes dos processos e estratégias utilizadas para a sua construção: a aprendizagem de “superfície”, que favorece a memorização de factos e concentra-se em passar os testes e exames e a aprendizagem em

“profundidade”, cuja preocupação em saber o porquê das coisas e determinar o seu significado constituem factores centrais (Marton e Saljo, 1976; Newble e Entwhistle, 1986, citados por Lowe e Kerr, 1998). Os mesmos autores assinalam nestes processos de aprendizagem, diferentes modos de aprender, como sejam a aprendizagem de conhecimento de base factual relativa a conhecimentos ensinados em seminário/sala de aula, a aprendizagem de conhecimento prático e a aprendizagem de conhecimento experiencial, salientando que a experiência pessoal associada à aprendizagem formal resultam em aprendizagem em profundidade (Entwhistle e Ramsden, 1983, citados por Lowe e Kerr, 1998).

Deste modo, cabe à escola desenvolver estratégias para incrementar o uso dos processos internos, biológicos e sociais dos estudantes no seu processo de aprendizagem. Os estudantes precisam, acima de tudo, de aprender a aprender. A compreensão e a criatividade necessitam ser estimuladas para que o conhecimento seja transferido para as questões práticas do quotidiano, para que possam agir com autonomia, fazendo escolhas de acordo com as suas aspirações e valores pessoais e se tornem cidadãos interventivos. Neste sentido, consideramos as teorias de aprendizagem significativa de David Ausubel, a teoria da aprendizagem experiencial de David Kolb, a teoria de aprendizagem Sócio-Cultural de Lev Vygotsky e a teoria de desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, enquanto teorias que dão corpo ao quadro de referências teóricas que mais pertinentemente sustentam o processo de aprendizagem construído pelos estudantes em contexto clínico, as quais passamos a descrever.

Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel

A aprendizagem pode ser vista enquanto processo de natureza cognitivo, considerando o armazenamento organizado de informações; afectivo, quando decorre de sinais internos do indivíduo, como prazer, dor ansiedade; ou psicomotora, tendo por base as respostas de natureza muscular, como sejam o treino e a prática.

A teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel centra-se sobretudo na componente cognitiva da aprendizagem, sendo uma teoria voltada para a explicação de como ocorre a aprendizagem de corpus organizados de conhecimento que caracterizam a aprendizagem cognitiva em contexto escolar (Neto, 2006), bem como a organização e interacção com o material de aprendizagem na estrutura cognitiva do indivíduo (Dionísio e Moreira, 1975; Moreira, 2000; Costa e Moreira, 2001; Ausubel, 2003).

A aprendizagem, nesta teoria, processa-se por assimilação de significados, ou seja é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira

não arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no decurso da

aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (Dionísio e Moreira, 1975; Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Ausubel, 2003).

Para que ocorra aprendizagem significativa são necessárias duas condições (Ausubel, 2003). Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender. Se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo de modo arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é determinado pela experiência que cada indivíduo tem, relativa e esse conteúdo. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio (Pelizzari, et al. 2002; Ausubel, 2003).

Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de carácter conceptual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si, que do número de conceitos presentes (Moreira, 2000).

Constituem pressupostos, nos quais se funda a teoria da aprendizagem significativa, o pressuposto da não-arbitrariedade, ou seja, o material potencialmente significativo relaciona-se de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com

conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunçores (Moreira, 2000;

Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006). O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. A substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, e não as palavras precisas usadas para expressá-las. Na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio (a estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem significativa (Moreira et al., 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006).

O segundo pressuposto, a presença de ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno, requer que o aluno possua, de facto, essas ideias na sua estrutura cognitiva (subsunçores) para que possa relacionar, de forma substantiva e não-arbitrária o novo conteúdo àquilo que já conhece (Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Novak, 2001; Ausubel, 2003).

Finalmente, a aprendizagem significativa pressupõe material de aprendizagem

potencialmente significativo, ou seja, um material que possa ser relacionado à estrutura

cognitiva do sujeito. Deste modo, um material ou tarefa de aprendizagem para ser potencialmente significativo depende da sua própria natureza, bem como da natureza da estrutura cognitiva do aluno (Neto, 2006). Quanto à sua natureza, o material a ser aprendido deve possuir significado lógico para poder ser relacionado com as ideias do aluno, ocorrendo uma relação não-arbitrária interactiva entre o mesmo e os diferentes subsunçores presentes na estrutura cognitiva do sujeito. Este processo ocorre se houver disposição por parte do aluno para essa interacção, acontecendo então construção de conhecimento, por assimilação ao conteúdo cognitivo pré existente (Pelizzari

No modelo teórico proposto por Ausubel, Neto (2006) refere que a “assimilação explica a

facilidade na aprendizagem e a retenção, a extensão do intervalo de retenção, a organização do conhecimento em forma de diferenciação progressiva e a assimilação obliterativa” (p. 120). Os

conteúdos/situações a serem assimilados implicam a reorganização do conhecimento preexistente e dos próprios conteúdos que estão a ser assimilados, de modo a que as semelhanças e diferenças possam ser exploradas e o novo conhecimento seja assimilado em diferenciação progressiva. No entanto, quando a assimilação se torna obliterativa, conteúdos de pouco poder explicativo perdem a sua força de dissociabilidade, ficando como ideias discretas indissociáveis das ideias subsunçoras que as incorporam (Novak, 2001; Ausubel, 2003).

A estrutura cognitiva possui, ainda, algumas propriedades que afectam positivamente a aprendizagem significativa, ou seja a disponibilidade de ideias subsunçoras (ideias prontas a serem utilizadas) a um nível apropriado de inclusividade, a discriminação entre essas ideias (possibilidade de disjunção), o novo material a ser aprendido e a clareza (compreensão ou ausência de ambiguidade) e a estabilidade (consolidação) dessas ideias subsunçoras já estabelecidas na estrutura cognitiva (Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006).

Caso os conhecimentos prévios não possuam ideias que possam actuar como subsunçores para a nova aprendizagem, Ausubel (2003) recomenda o uso de organizadores prévios, ou seja, um conteúdo mais geral do que aquele que será aprendido, a fim de facilitar a relação de ideias contidas na estrutura cognitiva e as ideias contidas na tarefa de aprendizagem. Novak (2001) alerta para o facto de que a construção de significados, sendo um evento idiossincrático, que envolve não um único conceito ou enquadramento referencial dos estudantes, varia em função das abordagens para a aprendizagem, bem como da predisposição emocional do estudante, pelo que o desafio está em os professores serem capazes de ajudar os estudantes a construir e reconstruir os seus enquadramentos conceptuais e as suas atitudes face ao conhecimento, de modo a aumentarem a sua competência cognitiva, nomeadamente através da escolha individual de situações significativas por parte dos estudantes.

Nesta teoria destacam-se, então, como conceitos centrais, o conceito de aprendizagem significativa e o conceito de estrutura cognitiva.

Quanto ao modo como é produzida a aprendizagem, em ambiente escolar, Ausubel propõe a distinção entre dois eixos ou dimensões diferentes que originarão diferentes tipos de aprendizagem: a aprendizagem mecânica ou automática, na qual o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva somente de maneira arbitrária e literal e que não resulta na aquisição de significados para o sujeito, tratando-se de uma aprendizagem memorística e a

aprendizagem significativa, que inclui diferentes níveis de aprendizagem (Moreira, 2000; Novak,

2001; Pelizzari et al. 2002; Ausubel, 2003):

a) A aprendizagem representacional, considerada o tipo mais básico de aprendizagem significativa, que é a aprendizagem do significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Este tipo de aprendizagem inclui a aprendizagem de conceitos, considerada um aspecto

muito importante de aprendizagem representacional, pois os conceitos também são representados por símbolos individuais. Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual o conceito que está representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (Neto, 2006). A aprendizagem proposicional constitui outro tipo de aprendizagem representacional, enquanto aprendizagem de significados de ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposições ou sentenças (Ausubel, 2003; Neto, 2006).

b) A aprendizagem significativa subordinada está presente quando a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nível de abstracção, generalidade e inclusividade dos seus conteúdos. Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem reflecte uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel são “subsumidos” sob ideias mais abstractas, gerais e inclusivas (os “subsunçores”). Este nível de aprendizagem é considerada derivativa, quando decorre de algum conceito ou proposição já existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva ou

correlativa, quando o novo material é uma extensão, elaboração, modificação ou

quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos significativamente. Na aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunçor é bastante modificado e enriquecido em termos de significados (Ausubel, 2003).

c) A Aprendizagem superordenada ocorre quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais abrangente que possa subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já existentes na sua estrutura de conhecimento – é importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (Ausubel, 2003).

d) A Aprendizagem significativa combinatória traduz-se na aprendizagem de conceitos ou proposições que não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou proposição, já existente na estrutura cognitiva do sujeito. Constituem generalizações inclusivas e amplamente explanatórias, tais como as relações entre massa e energia, calor e volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura que requerem este tipo de aprendizagem. Na aprendizagem combinatória o significado vem da interacção da nova informação com a estrutura cognitiva como um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada, com a diferença de que a nova informação ao contrário de se ancorar a um subsunçor particular constitui-se em novo conhecimento “relevante de um modo geral” (Ausubel, 2003).

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de modo significativo é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interacção entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interacção traduz-se num processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa (Dionísio e Moreira, 1975; Pelizzari et al. 2002), num processo que se pretende seja contínuo e progressivamente mais complexo (Novak, 2001; Ausubel, 2003).

De acordo com Moreira (2006) a visão de Ausubel acerca da aprendizagem significativa tem evoluído de uma perspectiva cognitiva clássica, que privilegia os processos cognitivos na aprendizagem, para uma visão humanista “propondo que ela subjaz à integração construtiva entre

pensamentos, sentimentos e acções que conduz ao engrandecimento humano” (p.4), com os

contributos de Joseph Novak colaborador de Ausubel e co-autor da segunda edição da obra básica sobre aprendizagem significativa. À visão humanista de Novak é acrescentada a perspectiva da interacção social da aprendizagem significativa, que tem por base a perspectiva vygotskiana de aprendizagem sociocultural, e que permite uma visão cognitiva contemporânea, com os contributos da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, como representado na figura 5.

Figura 5. A aprendizagem significativa numa visão cognitiva contemporânea

Fonte: Moreira (2006)

Nesta figura podemos observar, como refere Moreira (2006):

“Que a construção de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para uma aprendizagem significativa. Tal construção reflecte uma intencionalidade do

Esquemas de Assimilação Invariância na conduta Aprendizagem Significativa Modelos Mentais Conhecimento Prévio Nova Informação (situação) Interacção com Condição para Recursividade Funcionalidade implica, requer Construção de Construção de Podem estabilizar-se e evoluir para

sujeito porque se ele constrói o modelo é porque quer dar conta da situação. Mas o modelo mental tem um único compromisso que é o da funcionalidade para o sujeito. Não implica, portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental é recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessárias ao longo da negociação de significados e ser, de fato, um passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, até mesmo, evoluir para esquemas de assimilação.” (p.7).

Com esta visão contemporânea da aprendizagem significativa a visão da complexidade e da

progressividade no processo de aprendizagem é explorada no sentido de que as situações com as

quais os formandos se defrontam são “progressivamente, situações cada vez mais complexas”, considerando que, nesta perspectiva, “os novos conhecimentos de Ausubel seriam as novas

situações. Os conhecimentos preexistentes (subsunçores) seriam conceitos em construção. Da interacção (relação dialéctica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de maneira progressiva.” (ibidem, p.7). Nesta perspectiva, Moreira (2006) considera que as proposições

básicas da progressividade e da complexidade na aprendizagem significativa são: “a aquisição, ou

domínio, de um corpo de conhecimentos (i.e., um campo conceitual) é um processo lento, não linear, com rupturas e continuidades; a aprendizagem significativa é, então, progressiva; os conhecimentos são moldados pelas situações previamente dominadas e há um contínuo entre aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa.” (ibidem, p.8).

Além dos aspectos relativos ao modo de aprender significativamente e as visões que progressivamente vão sendo incorporadas na teoria de aprendizagem significativa, Ausubel (2003) assinala alguns princípios programáticos facilitadores dessa aprendizagem, como sejam a

diferenciação progressiva, a reconciliação integradora, a organização sequencial e a consolidação,

bem como algumas estratégias facilitadoras, tais como os organizadores prévios, os mapas

conceptuais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987,

1993 apud Moreira, 2000; Novak, 2001).

A diferenciação progressiva é o princípio programático segundo o qual as ideias mais gerais e inclusivas da matéria de ensino devem ser apresentadas desde o início da instrução e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. Não se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que é mais relevante deve ser introduzido desde o início e, logo em seguida, trabalhado através de exemplos, situações, exercícios. As ideias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciação. É um princípio compatível com a progressividade da aprendizagem significativa (Moreira, 2000).

A reconciliação integradora pressupõe que a programação da matéria de ensino deve não apenas proporcionar a diferenciação progressiva, mas também explorar, explicitamente, relações

entre conceitos e proposições, chamar a atenção para diferenças e semelhanças e reconciliar inconsistências reais e aparentes com vista à aprendizagem significativa.

Já a organização sequencial, como princípio a ser observado na programação do conteúdo com fins educativos, consiste em sequenciar os tópicos, ou unidades de estudo, de maneira tão coerente quanto possível (observados os princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa) com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles na matéria de ensino (Moreira, 2000).

A consolidação, como quarto princípio programático de um ensino orientado para a aprendizagem significativa, é apontada por Moreira (2000) no sentido de se insistir no domínio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que está a ser estudado antes de se introduzir novos conhecimentos. É um princípio que decorre da premissa de que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem subsequente.

Os organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo, num nível mais alto de abstracção, generalidade e inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com o conhecimento prévio.

Os mapas conceptuais são diagramas que indicam relações entre conceitos e procuram reflectir a estrutura conceptual de um determinado conhecimento. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas conceptuais hierárquicos. Na perspectiva de Moreira (2000) construir os mapas conceptuais, "negociá-los", apresentá-los e refazê-los, são processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa (p.5).

Os diagramas V são instrumentos heurísticos para a análise da estrutura do processo de produção de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se relacionam) e para exteriorizar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc. Assim como no caso dos mapas conceptuais, a sua construção, discussão e reconstrução são processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas.

Moreira (2001) considera, ainda, que a aprendizagem significativa deverá ser crítica, no sentido em que é através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, pelos seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente frente à sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Por meio dela, poderá trabalhar com a incerteza, a relatividade, a não-causalidade, a probabilidade, a não- dicotomização das diferenças, com a ideia de que o conhecimento é construção (ou invenção) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos directamente. Neste sentido, Moreira (2001) refere que “Creio que somente a aprendizagem significativa crítica pode,

Para facilitar a aprendizagem significativa crítica Moreira (2001) propõe um conjunto de princípios a atender no processo de ensino-aprendizagem:

a) “Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas (princípio da interacção social e do questionamento).

b) Aprender a partir de distintos materiais educativos (princípio da não centralidade do livro de texto).

c) Aprender que somos preceptores e representadores do mundo (princípio do aprendiz como preceptor/representador).

d) Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade (princípio do conhecimento como linguagem).

e) Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras (princípio da consciência semântica).

f) Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros (princípio da aprendizagem pelo erro).

g) Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência (princípio da desaprendizagem).

h) Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e

metáforas são instrumentos para pensar (princípio da incerteza do conhecimento).” (ibidem, p.62).

Com estes princípios em mente, Moreira (2001) defende que o sujeito poderá fazer parte da sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, gerir a informação criticamente, sem se sentir impotente face a ela; usufruir da tecnologia sem idolatrá-la; mudar sem ser dominado pela mudança; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade múltipla, a construção metafórica