REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Neste capítulo pretende-se fazer uma análise do Estágio Pedagógico na qual se explicitam os resultados obtidos, os pontos positivos e negativos, bem como os aspetos a ter em atenção futuramente.

Conforme já foi referido, a prática pedagógica foi realizada com vinte e um alunos de Ciências Naturais do 8º ano do Ensino Básico e com 18 alunos do 11º ano de Biologia e Geologia do Ensino Secundário. No 8º ano, o programa curricular e os tempos letivos (aulas divididas) permitiu uma aplicação mais variada de métodos e recursos didáticos. O 11º ano foi mais restritivo, pois o programa curricular é bastante denso para os tempos letivos disponíveis, além de ser ano de exame nacional à disciplina.

Os alunos do 8º ano foram mais recetivos às atividades de aprendizagem propostas, envolvendo-se e realizando-as sem se oporem. Inicialmente, desde que compreendessem o que lhes era pedido, mostravam entusiasmo, no entanto quando se pretendia que trabalhassem em grupo mostravam-se aborrecidos, provavelmente pelo facto de esta atividade já ter sido desenvolvida em aulas anteriores. No entanto, este facto foi superado com a replanificação das aulas, onde o trabalho cooperativo esteva presente tornando-se estas mais dinâmicas e, por conseguinte, mais entusiasmantes.

A aula sobre a sucessão ecológica é um exemplo da introdução do método cooperativo “Cabeças numeradas juntas” associando-se este a uma aprendizagem pela descoberta, através da visualização de um vídeo (como estratégia de aprendizagem) e da realização de uma ficha de exercícios (Anexo 14) em trabalho de grupo (como reestruturação e consolidação de conhecimentos). No final da aula foi possível verificar que os objetivos a que nos propusemos foram atingidos, mesmo com o imprevisto da aula planeada para 90 minutos ter sido repartida por dois blocos de 45 minutos. A ficha de exercícios foi corrigida de forma oral, o que permitiu compreender a organização cognitiva bem como verificar que a aprendizagem foi significativa. Quando respondem verbalmente, os alunos expõem o seu pensamento permitindo ao professor verificar o nível de aprendizagem. Apesar das respostas ao pós-teste terem sido percentualmente iguais às do pré-teste, as aprendizagens foram significativas, pois os conhecimentos apresentam-se organizados e consolidados.

Em relação aos conteúdos sobre “fluxo de energia e ciclos de matérias” foram utilizados recursos audiovisuais. Utilizou-se um vídeo que explicava passo-a-passo o processo da fotossíntese, sendo acompanhado por um guião de apoio (Anexo 12) constituído por questões, que foram respondidas no final da visualização do vídeo. Para que os alunos tirassem melhor

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proveito deste recurso, o professor explicou o procedimento antes de iniciar a aula, assim os alunos visualizaram o vídeo e de seguida, leram o guião. Posteriormente visualizaram de novo o vídeo, no entanto só responderam às questões no final. Com esta estratégia o professor pretendeu captar a atenção dos alunos numa primeira observação, mostrar aos alunos que aprendizagens pretendia, e realizar as aprendizagens através da segunda visualização. Foi, no entanto, necessário passar uma terceira vez um excerto do vídeo como auxílio à questão 11.

No final da exploração do recurso foi utilizada uma ficha de exercícios para consolidação e verificação de aprendizagens.

O ciclo da água foi apoiado por uma aplicação Shockwave Flash, e explorado através de uma imagem projetada no quadro onde os alunos, quando convocados, tinham de explicar o passo pedido.

A utilização de recursos audiovisuais, na sala de aula, contribui para uma aprendizagem significativa, onde os alunos desenvolvem processos cognitivos através do confronto de ideias.

Utilizámos também o organizador prévio Know-whan-learn para os conteúdos “fluxos de Energia” (Anexo 10) de forma a detetar as conceções alternativas, os conceitos prévios, assim como as ideias e a importância do conteúdo. Esta aplicação foi bem conseguida em relação às conceções alternativas e aos conhecimentos prévios dos alunos. Na coluna whant e na coluna learn os alunos não se mostraram capazes de produzir conhecimentos. Este facto pode dever-se ao contacto recente com estes conteúdos, não possibilitando a estruturação dos pensamentos de forma a responderem a esta questão.

Pareceu-nos que a estratégia não foi completamente compreendida pelos alunos, mesmo tendo sido explicada e exemplificada previamente. Considerámos que os alunos do segundo ciclo não sentem que a sua opinião seja suficientemente importante, não demonstrando assim responsabilidade na realização de tarefas. Esta atividade mostrou-se menos eficaz quando aplicada aos alunos do segundo ciclo.

Foi realizada uma aula prática, onde foi proposto aos alunos, a construção de um Composto Caseiro na Escola. Foi organizada a aula para que pudesse ser realizada no exterior, tendo sido elaborados folhetos (Anexo 15) relativos à Compostagem, com os conteúdos mais importantes. À medida que o folheto foi sendo explorado, os alunos iniciaram a compostagem. Anteriormente havia-lhes sido pedido que trouxessem resíduos que iriam para o lixo e, durante a exploração do conteúdo, foi feita a triagem de quais poderiam ser utilizados no processo de elaboração do composto.

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Foi uma das aulas que mais interesse despoletou nos alunos, uma vez que se mostraram bastante motivados e demonstraram responsabilidade, no que diz respeito ao comportamento fora da sala de aula. Os alunos envolveram-se na resolução e análise do problema, tendo formulado hipóteses, organizado e executado atividades. Este tipo de atividade gerou também um conflito cognitivo neles, motivando a aprendizagem sobre o tema.

Outro dos recursos utilizados durante a lecionação dos conteúdos ao 8º ano, foi o questionamento, tendo sido utilizado, como vimos anteriormente, com diferentes objetivos. Em relação a este recurso devemos salientar algumas lacunas do professor pois, nem sempre aplicou corretamente as regras que o tornam eficaz. Mesmo tendo essas regras em atenção, o professor tem tendência a nomear primeiro o aluno, formulando a questão posteriormente, o que deveria ocorrer ao contrário. O professor foi melhorando este aspeto, ocorrendo com menos frequência nas aulas seguintes. Após análise para determinar a possível causa, do sucedido concluímos que poderia ser devido ao hábito dos professores ainda utilizarem o método tradicional, o que cria hábitos de questionamento errados, mesmo sem nunca os ter adquirido por experiência.

Em todas as aulas o professor forneceu feedback, quer na resolução de exercícios, quer na exploração dos conteúdos. Os pensamentos dos alunos foram completados através do feedback fornecido formativamente, de modo a orientar a aprendizagem.

Os aspetos imprevistos que ocorreram durante o estágio, no 8º ano, coincidiram com questões dos alunos, para as quais o professor não tinha sido previamente preparado. Logo na primeira aula, que lecionou relacionada com a fotossíntese, um aluno pôs a questão, muito pertinente, “As plantas carnívoras não realizam fotossíntese?”, para a qual não estávamos preparados. No entanto, apesar disso, a questão foi esclarecida e, posteriormente enriquece- mos os documentos que fornecemos aos alunos com essa informação.

Outro imprevisto ocorreu com o desdobramento do bloco de 90 minutos em dois blocos de 45 minutos, o que levou a uma alteração inesperada da planificação. Mais um aspeto imprevisto diz respeito à síntese da aula, pois nem sempre foi realizada na própria aula, devido à falha na gestão do tempo, no entanto a síntese era realizada no início da aula seguinte. Para ultrapassar este imprevisto o professor alterou a planificação de modo a conseguir gerir melhor o tempo da aula.

Como aspetos positivos salientam-se a motivação, o interesse, a curiosidade e mesmo a simpatia dos alunos que nos impediu de desmotivar. Os alunos com que nos cruzámos foram excelentes, pois apesar de não ser uma turma com uma média elevada em termos académicos,

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mostravam-se atentos e curiosos, questionando frequentemente o professor. Mesmo quando desmotivados, demonstravam interesse nas atividades e nos conteúdos lecionados.

Os alunos do 8º ano mostraram ao professor um Ensino-aprendizagem desafiador, pois queriam mais e mais. O entusiasmo, a motivação pela aprendizagem e a curiosidade em aprender de forma diferente deram alento em momentos mais desmotivantes.

É neste momento que devemos dizer também que os alunos contribuíram para um trabalho mais eficaz do professor. Em momentos de insegurança, o seu comportamento dissipou-a, substituindo-a por motivação em realizar sempre o melhor e da melhor forma.

No 11º ano, não foi possível a aplicação de alguns recursos/estratégias didáticas, pois os alunos mostraram desde logo resistência a trabalhar em grupo bem como à introdução de estratégias que diferissem do ensino tradicional, ao qual estavam habituados. Nesta faixa etária, os alunos já começam a definir objetivos para o futuro, mostrando egoísmo associado ao individualismo e à competição, características que são incompatíveis com o trabalho cooperativo. Estes alunos possuíam ideias pré-concebidas em que o conhecimento é adquirido através da interiorização de aprendizagens, e que não facilitam a implementação de novas estratégias nem a utilização de novos recursos. Apesar dos jovens se considerarem evoluídos ainda se mostram muito resistentes à mudança.

Este problema foi contornado selecionando as estratégias após uma análise das características atitudinais e socioculturais da turma. Escolhemos então a instrução direta como estratégia principal de ensino aprendizagem, uma vez que se trata de uma estratégia semelhante ao ensino tradicional. No entanto, como vimos anteriormente, os princípios subjacentes são diferentes.

Os resultados obtidos pela aplicação deste método são muito mais significativos que os do método tradicional. A sua aplicação baseia-se em etapas com a finalidade de atingir diferentes objetivos, o que nos possibilitou estabelecer um fio condutor ao trabalhar os conteúdos da aula. Além de permitir ao professor criar recursos de forma a atingir os objetivos, permite o uso de diferentes recursos didáticos no decurso da etapa “ apresentar os conteúdos da aula”. Durante esta fase foi possível a implementação de recursos como o vídeo, o PowerPoint e a projeção de imagens, passíveis de serem exploradas no quadro pelos alunos. O vídeo foi utilizado em todas as aulas, como introdução ao tema, com o objetivo de motivar os alunos, e de realizar uma recapitulação das aprendizagens anteriores. Utilizámos um vídeo sobre o ciclo das rochas, o que nos permitiu pôr em prática a interdisciplinaridade, uma vez que o vídeo era em espanhol.

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As imagens presentes nos PowerPoint (Anexo 1) promoviam discussão e desafiavam os alunos a construírem ou relacionar conceitos pré-existentes com os adquiridos. Quando o professor opta pela utilização de recursos como este, está a fomentar a capacidade de discussão, através do confronto de ideias, bem como gerar aprendizagem pela descoberta. Nos conteúdos “diferenciação magmática”, a projeção do gráfico referente à mesma gerou uma discussão em volta do mesmo, criando um diálogo dentro da sala.

Nas seguintes etapas, os recursos utilizados baseavam-se em fichas de exercícios, fornecidas pelo professor ou do manual. Os objetivos destas etapas eram a estruturação, restruturação e consolidação de aprendizagens, assim como a aquisição de competências procedimentais além das atitudinais.

A utilização de recursos audiovisuais, como o vídeo, ajudaram os alunos a alcançar os conteúdos que exigem um nível de compreensão elevado, no entanto existiram conteúdos, como a “malha elementar”, os “hot-spots” e a “série de Bowen”, que não foram totalmente compreendidos mesmo com o auxílio dos vídeos. As incompreensões foram detetadas através de estratégias de restruturação de conhecimentos como o questionamento e a realização de fichas de exercícios, nas quais os alunos mostram que a aprendizagem foi significativa. O feedback que o professor disponibilizou durante as estratégias de restruturação de conhecimentos ajudou na consolidação das aprendizagens dos alunos.

As aulas práticas, realizadas para a identificação dos minerais (Anexo 3) e formação dos cristais (Anexo 4), serviram os objetivos, pois permitiram estabelecer conflito cognitivo nos alunos e desenvolver várias competências. Assim, em termos cognitivos, os alunos compreenderam eficazmente o processo e a formação dos cristais, e analisaram as suas propriedades, em termos procedimentais, elaborando a hipótese inerente à sua formação. É considerado um trabalho prático investigativo que permitiu desenvolver competências procedimentais, pois os alunos adquiriram experiências em laboratório, que envolveu o manuseamento de material de laboratório.

O tema “diferenciação magmática” apontava para alguma dificuldade de aprendizagem, pois os conteúdos abordados são complexos, exigindo atenção, conhecimentos e compreensão dos conteúdos anteriores. Embora o professor já estivesse preparado para esse facto, a aula referente a este tema não correu como planeada, tendo o professor, no final da aula, ficado com a sensação que os alunos não tinham compreendido os conceitos, e tinham desistido de tentar compreender.

As incompreensões dos alunos foram detetadas com o apoio de questões, da análise de gráficos e de imagens, nas quais os alunos mostravam um pensamento confuso e errático. Na

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aula seguinte foi elaborado um plano incisivo nos conceitos e termos bem como na forma como se relacionavam entre si. Deste modo, o professor criou um diálogo dentro da sala, através de questões, gráficos e imagens, moderando-o e intervindo em momentos oportunos servindo de feedback que permitiu elucidar os alunos. No final da aula foi realizada uma ficha de exercícios, sob prática guiada, de forma a conseguirmos restruturar e consolidar aprendizagens.

As aprendizagens no 11 ano foram significativas, os resultados obtidos nas fichas formativas realizadas ao logo da atividade, referentes aos conteúdos programáticos, são o espelho do trabalho desenvolvido, tal como se verifica no Anexo 5.

Após experimentar a realidade que é a Escola vista pelos olhos do professor, conseguimos expressar uma ideia mais clara do que aquela que tínhamos em mente e que nada se assemelhava à realidade da Escola.

Devido a todos os obstáculos, expetativas, momentos inesperados, erros e sucessos, a prática pedagógica no estágio assume um papel inquestionável na formação do professor, pois a realidade é o melhor condutor de aprendizagem. As apreciações realizadas no presente relatório resultam de um processo de ensino associado a um processo reflexivo. Através da reflexão é possível reformular o processo ensino-aprendizagem de modo a torná-lo eficaz.

O professor, estagiário ou não, deve ter sempre a reflexão associada à construção das estratégias a aplicar durante a lecionação, devendo também ter presente a mensagem “dar o meu melhor de forma a formar alunos capazes”.

Antes de iniciar o estágio houve uma preparação com futuras atitudes e ações que visavam educar futuros cidadãos, isto é, educar os alunos para a sociedade. Foi essa a responsabilidade a que nos incumbimos.

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CAPÍTULO IV