Reflexões sobre a Qualidade em Educação

De acordo com Gomes (2005, p. 283),

é desafiador organizar uma escola que seja, ao mesmo tempo, demo- crática e de qualidade, que por atender aos pobres não lhes ofereça

uma educação pobre, mas que garanta que esses alunos aprendam, pois os coeficientes envolvidos nessa questão são muito complexos

Esse autor compara a escola a uma cebola, feita de camadas, que seriam as redes, órgãos gestores locais e regionais, diferentes escolas, diferentes turmas e professores, cada qual aderindo vagamente ou totalmente aos objetivos da escola.

O conceito de qualidade na educação carregou diferentes sentidos em diferentes épocas. De acordo com Oliveira (2003, p. 8), “o conceito de qualidade na educação possui diferentes definições, segundo os valores, experiências e posição social dos sujeitos – indicadores sociais. Basicamente, três foram os conceitos que circularam simbólica e concretamente na sociedade”.

O primeiro conceito de qualidade na educação esteve ligado à oferta limitada de oportunidades de escolarização, com altos índices de analfabetismo. No Brasil, na década de 1940, iniciou um processo de ampliação significativa das oportunidades de escolarização, oportunizando que principalmente as camadas populares pu- dessem frequentar a escola, que tinha uma tradição elitista, ou seja, grupos sociais diferentes, daqueles que tradicionalmente frequentavam a escola, passaram a ocupar os bancos escolares, trazendo para a escola os problemas existentes na sociedade. Crianças de camadas sociais mais pobres vieram para essa escola, milhares delas viviam em situação de exclusão social, sem perspectivas de futuro, carentes de todo tipo de cuidado, desde a saúde, sem condições de adquirir o material escolar, com fome, com pais analfabetos, dentre outros problemas.

Entendendo que o problema existente na educação poderia ser facilmente solucionado com a construção de espaço para abrigar esse alunado, a partir de 1940 as políticas públicas acionadas trataram de promover a construção de novos prédios escolares, compra de material escolar e contratação de professores com salários muito baixos e com condições precárias de trabalho. A construção da es- trutura física para abrigar escolas ocupou o debate, deixando de lado as condições necessárias para a efetividade de uma educação de qualidade.

O ingresso massivo de alunos nas escolas não garantiu que a educação ofertada tivesse êxito e muitos alunos abandonavam a escola ou reprovavam, surgindo o conceito de qualidade da educação baseado no avanço e permanência do aluno na escola. Constatou-se no Brasil, no final da década de 1980, que a cada 100 crianças ingressantes na 1ª série do ensino fundamental, apenas 50% avançavam para a série seguinte, sendo que 48 reprovavam e dois evadiam (BrAsil, 1998).

A escola não estava preparada para receber os novos alunos da educação de massa, advindos de todas as camadas sociais, especialmente das camadas populares, que vieram para a escola com objetivos e condições diferentes do público tradicional dessa instituição. Pessoas que buscavam a formação e o preparo para ingressar na sociedade e no mercado de trabalho, que exigiam a escolarização e o domínio de determinados conhecimentos, especialmente ligados ao mundo do trabalho.

Como consequência desse processo massivo de escolarização sem a adequação do sistema escolar, as reprovações logo se tornaram um problema com proporções que abalavam o conceito vigente de qualidade. As reprovações e os casos de evasão escolar exigiam providências através de políticas públicas, vindo a surgir o conceito de regularização do fluxo escolar.

Surge então um segundo conceito de qualidade na educação, o qual tomava por base o número de alunos que avançavam nos estudos, ou seja, quando a es- cola não garantia determinada regularidade no fluxo de alunos que ingressavam na escola e que também concluíam os estudos, evidenciava sua baixa qualidade. A solução encontrada na década de 1990, também com a promulgação da LDB 9394/96, foi a adoção de ciclos de escolarização, promovendo a aceleração dos estudos e a promoção continuada. No entanto, muitas escolas já haviam aderido a esses procedimentos desde a década de 1980.

Dados do Ministério da Educação indicam que aumentou consideravelmente nas décadas de 1990-2010 o número de alunos que concluíram o ensino funda- mental, porém, mesmo sendo obrigatória a frequência dos alunos em idade escolar na escola, ainda um grande número de alunos chega a ingressar, mas não conclui o ensino fundamental. Dados atuais do mEC apontam que 97,3% das crianças e adolescentes de 7 a 14 anos estão matriculados, mas a proporção dos estudantes que concluem ainda é muito baixa.

A adoção dos ciclos de estudo, da promoção automática e de programas de aceleração da aprendizagem geraram efeitos interessantes no avanço escolar dos alunos e na melhoria dos índices de repetência e evasão, no entanto, não incidem sobre o problema efetivo da aprendizagem e da construção do saber e podem ser considerados apenas paliativos na construção de melhores índices educacionais.

Um Terceiro conceito de qualidade está ligado ao desempenho dos alunos em testes de larga escala. O Brasil enfrenta um grande desafio em relação à edu- cação, pois num tempo em que a demanda por escolas de ensino fundamental foi amplamente atendida, a qualidade dessa educação não tem acompanhado o crescimento do número de vagas. É evidente que muitos esforços e iniciativas têm sido empreendidos, especialmente na última década, mas testes de desempenho demonstram a persistência dos baixos índices de qualidade da educação tanto em escolas públicas quanto privadas.

Segundo Gomes (2005, p. 284), “a escola sozinha não poderá dar conta da socie- dade, contudo, quando atinge a efetividade, pode contribuir, nos limites da sua faixa de atuação, para diminuir as diferenças sociais”. Diante disso, o autor analisa que atributos poderiam efetivamente representar a forma de construir uma escola de qualidade, ou seja, aumentar os investimentos por aluno, melhorar as instalações e recursos didáticos, turmas maiores ou menores, tempo letivo, dentre outras variáveis. Gomes (2005) realizou a análise de publicações da área da educação, nas quais constatou a existência da tendência de melhorar a qualidade em escolas em que o investimento por aluno é maior. Porém, para efetivamente isso ocorrer, é necessário que o incremento de recursos seja ligado à mudança de procedimentos em relação aos alunos dentro da escola. Em suma, a melhoria na qualidade da educação não ocorre automaticamente ao ser melhorado o orçamento da educação.

Constatou também que as instalações e recursos têm um impacto pouco signi- ficativo na qualidade da educação, já a disponibilização de uma boa biblioteca tem impacto significativo. Quando a variável analisada é o tamanho da turma, o autor observou que turmas menores não representam um maior aproveitamento pelo aluno. Turmas muito pequenas representam também um aumento desnecessário no custo por aluno.

Uma variável fundamental pesquisada refere-se ao tempo letivo, pois consta- tou que “a duração do tempo letivo e a sua extensão por meio dos deveres de casa apresentam alta incidência de relações positivas e significativas com o rendimento” (gomEs, 2005, p. 287). O autor destaca, contudo, que o simples aumento de tempo não aumentaria o rendimento escolar, pois se inserem novas variáveis na amplia- ção do tempo de escola, como o “tempo atribuído ao ensino pelos professores, o tempo de envolvimento do aluno na aprendizagem, o tempo de investimento dos alunos nas tarefas escolares, o tempo ativo de aprendizagem e o tempo consagrado à tarefa” (p. 287).

A educação de tempo integral surge como uma possibilidade de concentrar esforços que oportunizem a todas as crianças a aprendizagem e a experimentação de diferentes atividades com este fim. O Plano Nacional de Educação em vigor traz como meta 6 a ampliação da oferta dessa modalidade de educação.

Numa escola de dia inteiro, as crianças dispõem de tempo para estudar as disciplinas e conteúdos tradicionalmente curriculares e também tem tempo para participar de oficinas diversificadas, que contribuam no seu processo de sociali- zação, desenvolvimento e aprendizado. Na escola de tempo integral os tempos e os espaços se transformam para que o objetivo maior da instituição escola seja alcançado, ou seja, que se garanta a aprendizagem.