Vygotski e Piaget: Introdução aos problemas e propostas

Lev Semenovitch Vygotsky pode ser identificado (no entanto sem o sê-lo taxativo) como um ativista político revolucionário. Crescera, afinal, num ambiente turbulento e revolucionário: o da revolução bolchevique na Rússia de 1917, no auge das grandes esperanças e dos criativos anos que se seguiram após a revolução, mas que foram perdendo espaço para o regime ditatorial estalinista. Não era raro encontrar intelec- tuais russos que viam no marxismo uma possibilidade salvacionista que libertaria os homens da sociedade patriarcal e feudal e de suas superstições. Envolveu-se profundamente na revolução e quis contribuir para fundamentar cientificamente as mudanças que se avizinhavam e assim construir uma sociedade nova a partir dos escombros do czarismo russo. Daí deriva o caráter (otimista) libertador do seu marxismo. Suas preocupações estão determinadas pela época e pelas circunstâncias

nas quais viveu. Esforçava-se por construir uma nova sociedade e por integrar os indivíduos que tinham sido marginalizados e por melhorar a educação e assentar suas bases em uma psicologia científica. Suas teses podem estar a serviço tanto de uma doutrina militante quanto de uma teoria científica.

Seu envolvimento com a psicologia o constituiu como uma figura orientadora da corrente de investigação mais importante da Urrs, apesar de ter tido o seu nome riscado da história da psicologia soviética e suas obras consideradas pseudocien- tíficas, nos sombrios anos do estalinismo. Contraiu tuberculose aos 24 anos o que lhe tiraria a vida aos 37. Trabalhou incessantemente sob a ameaça da morte e isso implicou aos seus trabalhos um clima de precipitação que fez com que ele acabasse deixando muitas obras inacabadas, o que faz com que, em alguns momentos, seja difícil saber o que ele realmente pensava sobre o assunto ou desejava escrever.

Teve como principal preocupação compreender como o homem constrói cultura e se constrói nesta atividade. Neste intento procurou analisar o homem em seu contexto sociocultural, enquanto sujeito enraizado na história, para assim poder compreender sua constituição, enquanto sujeito. As suas ideias foram desenvolvidas na União Soviética e refletem o desejo de reescrever a psicologia, ligada fortemente à perspectiva do materialismo e à dialética marxista. As obras de Vygotski (1896-1934) deram início à psicologia histórico-cultural. “Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com base marxista e era 'radical', por querer ir à raiz de todos os problemas e por se manter fiel a um método de compreensão do psiquismo humano” (FACCi, 2004, p. 64). Sua proposta nasce do intuito de superar o quadro apresentado pela psicologia da época, que se encontrava dividido em duas orientações: a naturalis- ta e a mentalista e que acentuava a perspectiva dualista da constituição humana (mente-corpo, natureza-cultura), neste sentido, insuficientes, segundo ele, para dar conta da gênese e do desenvolvimento das funções psicológicas humanas e do contexto sociocultural que possibilitariam o seu desenvolvimento.

Vygotsky pautou suas atividades a partir de algumas perguntas fundamentais: O que faz o desenvolvimento psicológico dos homens ser específico e distinto dos outros animais? O pensamento pode aceder aos objetos de modo direto ou é necessária a mediação de sistemas simbólicos? “Como os indivíduos pertencentes a uma determinada cultura chegam a controlar o sistema de signos corresponden- tes e como estes chegam a ser internalizados?” (CAsToriNA, 1995, p. 16). Como o pensamento ou a memória são transformados de funções primárias, “naturais”, inferiores, em funções especificamente humanas, superioras?

Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980) crescera sob os auspícios da teologia protestante, na tranquila Suíça e desde jovem manifestava sua paixão pelo espírito de sistema. Considerado um gênio devido à precocidade de seu talento intelectual e pela originalidade e importância de suas pesquisas sobre o desenvolvimento e a representação de crianças. Foi propositor da epistemologia genética, corroborando teórica e experimentalmente algumas hipóteses fundamentais sobre o conhecimento humano, como e por que ele se constitui ao longo do processo de aprendizagem. Move-se no ambiente da escola sociológica francesa. Parte do pressuposto de que o ser humano nasce em um meio social e que está submetido à pressão social desde que nasce. A sociedade, portanto, é reguladora, há regras, impõe normatividade. O sujeito chega ao mundo dotado de uma série de características hereditárias e se

encontra em um mundo físico e social, mas sem que o conheça e sem que esteja consciente disso. No entanto ele não tem suas capacidades sociais completas, mas precisa adquirir ao longo do desenvolvimento. Há um organismo que precisa se constituir como sujeito e que precisa construir uma representação do mundo em que vive e de si mesmo.

Piaget foi propositor da epistemologia genética, corroborando teórica e expe- rimentalmente algumas hipóteses fundamentais sobre o conhecimento humano, como e por que ele se constitui ao longo do processo de desenvolvimento. A questão fundamental de sua teoria repousa sobre o ser humano passa de um patamar de conhecimento para outro.

Seus estudos pressupõem que herdamos determinadas estruturas e as desen- volvemos de acordo com a maturação, ou seja, as fases de nosso crescimento. Para melhor compreender as fases do desenvolvimento, Piaget empreendeu um estudo por meio da observação do processo de aprendizagem dos próprios filhos pequenos. O desenvolvimento cognitivo, para Piaget, é visto como um processo de cons- trução de estruturas lógicas explicadas por um mecanismo endógeno, e para a qual a intervenção social externa é facilitadora ou obstaculizadora. A lógica é uma espécie de moral do pensamento que os indivíduos aceitam para poder pensar em comum. Sua questão inicial vinculada à problemática epistemológica gira em torno da pergunta de como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. Isto é, quais os mecanismos responsáveis ou ativados no indivíduo que em uma situação não consegue resolver certos problemas e depois de certo tempo consegue fazer. Enfim, compreender “os mecanismos responsáveis por tal mudança entre o ‘não poder fazer’ e o ‘poder fazer’ (CAsToriNA, 1995, p. 16)”. É, portanto, possível produzir uma modificação do nível estrutural do sujeito? Apren- der/compreender não significa apenas incorporar dados já feitos ou constituídos, mas em redescobri-los e reinventá-los através da própria atividade do sujeito – esta situação de aprendizagem gera certa modificação no desenvolvimento.