A proposta e os objetivos educacionais do referido curso se ancoraram nos pressupostos de uma pedagogia dialética e participativa onde a autonomia discente não apenas era valorizada, mas condição indispensável para as aprendizagens durante o percurso formativo. Conforme a proposta pedagógica, a concepção de avaliação, processual e permanente, baseada em referenciais que preconizam a autonomia e a responsabilidade discente, é fundamental para os avanços nos processos de aprender e condição sine qua non para o êxito na realização do curso. Também, nesse contexto, merece destaque o papel docente formador atuante no curso, responsável pelos “módulos de conhecimento”, embasado nessa mesma direção teórica e prática, construindo uma sintonia atendendo aos objetivos do curso e aos pressupostos e referenciais da proposta pedagógica.
Assim, a posição de sujeito, tanto do sujeito discente, aprendiz, quanto do sujeito por excelência “ensinante” como docente formador/a, preconizou uma posição de protagonismo, atuante, em que os valores éticos que sustentam e embasam a prática educativa formam um lastro forte que apoiam os processos de ensinar e aprender. Como bem afirma Delgado (2003, p. 15):
Se o mundo do homem é um mundo artificial, construído a partir do conhecimento, e se esse conhecimento é uma resultante da
Capítulo 2 - O que a docência fala?
integração do sujeito e do objeto nos atos cognitivos, que cobram significado para o sujeito a partir dos valores envolvidos, então não é possível afirmar uma relação cognitiva objetivante que exclua o sujeito e o transcenda.
Com essas considerações iniciais, situo o objetivo central nesse texto que é refletir sobre os processos avaliativos nesse curso e nessa modalidade a distância. Como se sabe, talvez até já se tenha tornado “senso comum”, avaliar não é apenas sinônimo de medir, de atribuir notas, valores numéricos a alguma ação previamente proposta e realizada por alguém ou por um grupo de pessoas. Avaliar não é sinônimo simplesmente de examinar. Avaliar não é apenas aplicar provas e corrigi-las, usando determinados parâmetros. Avaliar implica em acompanhamento processual e a adoção de instrumentos diversos que indiquem os progressos das pessoas “aprendentes” e também que indiquem às pessoas “ensinantes” quais rumos devem ser corrigidos e quais os caminhos devem continuar sendo seguidos e quais devem ser abandonados ou redirecionados. Afinal, pensar avaliação como processo é assumir outros paradigmas que não os centrados no modelo “cartesiano”, como assinalado no inicio desse texto.
Essa reflexão indica a existência de um campo plural, complexo, multifacetado onde a formação docente inicial e continuada joga um importante papel no momento de definir os diferentes instrumentos de coleta de informação, durante o processo avaliativo. Digo coleta de informação, pois, em última instância, os resultados avaliativos expressam, de modo geral, o que foi codificado como aprendizagem pelos sujeitos aprendentes e que são expostos como informações por meio dos diferentes instrumentos avaliativos utilizados. Embora a proposta pedagógica do curso contenha as diretrizes gerais para a avaliação do rendimento discente que vão desde diferentes momentos avaliativos até distintos instrumentais de recolhida de informações tais como: fórum de debates, wiki, além da clássica prova presencial, o papel desempenhado por docentes formadoras/es ocupa lugar de destaque. São de sua responsabilidade a orientação e a proposta para as diferentes fases do processo avaliativo, bem como o acompanhamento e correção das diferentes atividades realizadas.
Essa proposta avaliativa sugerida por esse curso se insere em um quadro referencial um tanto distinto da tradição dos estudos sobre avaliação em nível nacional, bem como de muitas práticas ainda arraigadas no contexto educativo.
Ainda que se mantenham diretrizes ditas tradicionais, conservadoras, a inclusão de instrumentos que vão além do tradicionalismo, permite incorporar outras ações ao processo que indicam o rompimento com o estabelecido nas práticas consideradas cristalizadas em relação à avaliação como sinônimo de verificação. Por exemplo, as atividades formativas realizadas no wiki e nos fóruns de discussões no ambiente virtual de aprendizagem são indícios de outras propostas de ensino-aprendizagem e avaliativas que estão cimentadas na concepção de desenvolvimento e aprendizagem complexa. E, portanto, são indicadoras dessa construção, para além do tradicional já consolidado. O que implica um compromisso, por parte dos sujeitos, com processos inovadores e com outros modos e formas de fazer avaliações.
Sem dúvida, os paradigmas que orientam, em geral, os processos avaliativos no Brasil, ou melhor, os exames e provas que “certificam” o processo ensino-aprendizagem são herdeiros de modelos tecnicistas e cientificistas aliados aos métodos e aos procedimentos operacionais.
De acordo com Souza (1995, p. 45):
Essa tendência manifestada nos estudos sobre avaliação da aprendizagem reflete os princípios da pedagogia tecnicista, oriundos da teoria geral da administração, que direcionaram a política educacional do Estado brasileiro pós-64. De cunho empresarial- tecnocrático, delineou-se a partir de padrões de racionalidade, eficiência e redução de gastos.
Assim, a construção de outra cultura avaliativa requer a adoção de outros princípios cujas bases estejam sedimentadas, por exemplo, na ideia de relações dialógicas e emancipatórias. O que não exclui, evidentemente, a racionalidade técnica sem ser tecnicista, a eficiência e a eficácia sem uma exacerbação.
Em um importante estudo sobre avaliação na educação de pessoas adultas, Olea (2002) salienta a importância das contribuições de Paulo Freire para processos avaliativos que tenham na dialogicidade seu fundamento e condição de emancipação. Nesse sentido, Freire (2006, p. 81) nos adverte que
ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos. Ensinar, ainda do ponto de vista pós- modernamente progressista de que falo aqui, não pode reduzir-se
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a um mero ensinar os alunos a aprender através de uma operação em que o objeto do conhecimento fosse o ato mesmo de aprender. Ensinar a aprender só é válido, desse ponto de vista, repita-se, quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razão de ser do objeto ou do conteúdo.
Assim, essa aprendizagem sobre a qual advoga esse autor implica autonomia, autorresponsabilização pelos aprendizados, o que se coaduna com as exigências atuais para a modalidade de educação a distancia, pois pressupõe envolvimento pleno, autonomia e gosto pelo crescimento pessoal e profissional. Implica, ainda, em saber administrar o próprio tempo como aprendiz e interagir no ambiente virtual de aprendizagem, em função das atividades propostas para o desenvolvimento do curso.
Sem dúvida, avaliar na modalidade Educação a Distância (EAD) tem exigências e rigores diferenciados em relação à educação presencial. A dinâmica formativo-educativa exige de saída que se considere as especificidades da ação docente, “ensinante”, em seu papel formador. A responsabilidade acadêmica por um “módulo de conhecimento” implica organizar um planejamento didático que contemple diferentes elementos e estratégias, além de diferentes instrumentos avaliativos que, de fato, auxiliem o processo ensino-aprendizagem das pessoas adultas que realizam o curso. Sabe-se que as pessoas adultas demandam estratégias e ações diferenciadas no processo ensino-aprendizagem, pois elas são protagonistas conscientes de seu processo formativo em diferentes medidas e perspectivas.
Nessa direção, salientamos o referencial da avaliação formativa inserida em um marco de alcance de objetivos acadêmicos propostos nos diferentes “módulos de conhecimento” e que se constitui como uma opção viável que não apenas alimenta e retroalimenta o processo educativo, mas indica caminhos para se compreender os avanços de aprendizagens discentes. Assim, conforme afirma Depresbiteris (1995, p. 67):
A função da avaliação formativa numa perspectiva mais restrita seria: (1) recolher informações nos objetivos, utilizando instrumentos válidos e precisos; (2) interpretar as informações recolhidas com base em critérios preestabelecidos, identificando objetivos atingidos e não atingidos; (3) planejar atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os critérios estabelecidos.
Nesse sentido, destacamos esse referencial avaliativo como “iluminador” das práticas de avaliação dos “módulos de conhecimento” nesse curso. Em geral, as propostas de avaliação indicadas e realizadas durante apresentaram questões e problemas pautados neste referencial avaliativo, dentre outros referenciais. O que se constatou ao se analisar diferentes instrumentos avaliativos do curso em tela para fins desse escrito.
As avaliações de diferentes “módulos de conhecimento” que foram analisadas para esse escrito evidenciam preocupações com os objetivos didáticos relacionados aos conteúdos programáticos, buscando não apenas “captar” as aprendizagens discentes, mas, sobretudo, perceber como se dão as interações teoria-prática ao longo do percurso de aprendizagem.
Ora, em processos de educação formal na modalidade a distância, em experiências formativas em construção recente, como é o caso desse curso, que abrange um grande número de cursistas, a maioria docentes em formação, os processos de avaliação e seus respectivos instrumentos estão se delineando e se construindo, portanto, estão abertos a incorporarem novas formas e instrumentos avaliativos. O que significa também a necessidade de abertura às críticas e propostas de soluções, o que no caso desse curso GDE foi realizado por meio de acompanhamento permanente tanto da coordenação geral, quanto da coordenação de tutoria, ambas trabalhando diuturnamente com as/os docentes formadoras/es e docentes da tutoria.
Em um marco social e histórico que contemple o protagonismo, a criticidade e a interdisciplinaridade como elementos indissociáveis, a formação de pessoas adultas requer cuidados tanto com a elaboração de políticas públicas direcionadas à formação acadêmica quanto com a elaboração de propostas pedagógicas de cursos e demais atividades dirigidas a esse público. Nessa direção, é necessário situar a dinâmica da formação docente, inicial e continuada em um contexto de complexidade e de decisões políticas, administrativas, econômicas e acadêmicas, assumindo a perspectiva do protagonismo e da interdisciplinaridade como importantes fatores e critérios de qualidade para a formação1.
Em tempos de reformas neoliberais e todas as incidências sobre a escola e a formação docente, trabalhar de modo interdisciplinar requer reconhecer, antes
1Essas ideias estão explicitadas em um artigo de minha autoria denominado “Desafios para a formação
continuada docente: reflexões sobre uma experiência na área de políticas públicas de inclusão no campo da educação” publicado em 2010.
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de tudo, o caráter empobrecedor de uma abordagem apenas disciplinar e reunir esforços para uma superação contínua. Superação que, em meu entender, deve desembocar em assumir o caráter inter e transdisciplinar como fundamental para o desenho das teorias e práticas no campo da formação do professorado.
Como afirma Nunes (2001), o conceito de formação docente se vincula de maneira direta com um modo de entender a função docente bem como o papel do/a professor/a no cenário educacional. Desse modo, existem distintas compreensões e interpretações da formação que permeiam tanto as políticas quanto as práticas educacionais. Assumir, então, a formação docente como uma complexa, multidimensional e urgente tarefa de democratização e de formação humana no sentido do favorecimento de processos de humanização cada vez mais comprometidos com o desenvolvimento integral da pessoa humana é um dos grandes desafios da atualidade.
Para compreender, então, o complexo processo que envolve a formação inicial e continuada docente é vital que o insira na dinâmica da implementação, implantação e consolidação de políticas públicas responsáveis por promover a qualidade da educação escolar. Fora desse cenário fica difícil compreender e intervir de modo adequado em prol da realização de dita qualidade. O convite é tanto para incremento dos estudos e pesquisas que devem embasar diagnósticos, planos e metas relacionados à política de formação do professorado quanto para a inclusão e envolvimento do professorado com seus processos formativos. Reconhecer a necessária implicação de cada docente com sua formação e sua responsabilização com processos de crescimento profissional é reconhecer o/a docente como pessoa com autonomia e capacidade de decidir sua vida e seu trabalho, como também um ser histórico e cultural em contextos de relações e de experiências as mais diversas. É reconhecer o protagonismo docente como eixo fundamental de seu processo formativo.
Em relação à formação continuada docente, lugar onde se insere esse curso ora problematizado, é essencial reconhecer que, ao longo da vida profissional, para o/a docente é um imperativo a constante atualização e aperfeiçoamento em relação à produção de novos saberes e conhecimentos específicos das diversas ciências. Essa perspectiva rompe, então, com um dos postulados racionalistas que propugna que todo novo saber se constitui, em si mesmo, fonte de novas práticas apenas por processos simples de assimilação e de aceitação, sem maiores fundamentações ou estudos aprofundados das produções científicas e tecnológicas.
Para os grandes desafios que ora se enfrentam em relação a uma prática docente condizente com as necessidades atuais, urge discutir de que modo e a partir de quais referenciais e objetivos, os cenários da formação continuada e permanente possibilitam a atualização profissional para atender a essas demandas. Nessa direção, os estudos organizados por Nóvoa (1991; 1995), Tavares e Brzezinski (2001), Menezes (1996), Stenhouse (1998) e Hargreaves (2003) fornecem indícios que sustentam e ampliam a concepção de formação continuada e permanente docente em direção à abordagem paradigmática do/a docente como um/a profissional reflexivo/a. Como sujeito que pensa sobre sua prática de modo inclusivo e dialético, que sai da prática e a ela retorna em um exercício cotidiano de ação-reflexão-ação, ainda que seja de maneira um tanto precária de início para depois se tornar cada vez mais refinada e competente. Desse modo, a partir desses pressupostos, a proposta avaliativa da aprendizagem desse curso de especialização se estruturou e pautou seus instrumentos com vistas a favorecer durante o seu processo de realização o alcance dos objetivos propostos.
Pensar, pois, a formação inicial, continuada e permanente docente sob os pilares acima explicitados requer assumir com força a ideia de que essa formação é imprescindível para os processos de humanização na sociedade atual. Requer, ainda, vinculá-la aos processos de qualificação para o trabalho no esteio de uma compreensão dialética e humanizadora do trabalho como possibilidade de crescimento, de construção de autonomia e possibilidades de ser sujeito histórico e cultural, capaz de romper com os processos de alienação tão visceralmente arraigados na sociedade capitalista e que são imperceptíveis para a maioria da população.