A partir das discussões e dos dados analisados, observa-se que a construção das inferências não constitui processo simples, com resultados exatos. A noção de língua e de texto adotada neste trabalho, bem como o compromisso por uma abordagem qualitativa de análise dos dados, não gera resultados objetivos, uma vez que o olhar da professora- pesquisadora se voltou não somente para a unidade de estrutura co-textual, mas focalizou o processo inferencial considerando a relação texto, contexto social e leitores.
Por essa razão, foi necessário resenhar contribuições da Linguística Textual para defender que o texto, neste estudo, é construído sócio-historicamente e só pode ser compreendido dentro de um processo que envolve a ativação de elementos sociais e cognitivos (conhecimentos linguísticos, históricos e culturais). Sob esse aspecto, não se pode desenvolver estudo de texto sem considerar suas múltiplas semioses e seu caráter argumentativo.
Para Vygotsky (1991, p.56), a aprendizagem é resultado do processo iniciado com as experiências sociais, ou seja, as aprendizagens de nível intelectual ou enciclopédico, como também as práticas vivenciadas fora de escola. Nesse sentido, a compreensão textual resulta da ativação de conhecimentos relacionados às experiências sociais somadas às interações estabelecidas em sala de aula com o professor e com os colegas.
Enfim, este capítulo tratou do processo de compreensão textual como atividade que é complexa e interativa, e, por esse motivo, é preciso que o professor tenha sensibilidade para saber quando deve intervir nesse processo, pois as dificuldades que os alunos revelaram, durante a leitura do texto, nomeadas por Kleiman (1989b, p.40) como passividade frente ao
texto, não podem ser consideradas como problemas que fogem à responsabilidade da escola.
170 como mediador, fornecendo pistas àqueles alunos que não conseguem compreender os aspectos mais implícitos do texto; ora como facilitador (KLEIMAN, 1989b, p.40), fornecendo condições para que o aluno com dificuldades acentuadas possa captar os sentidos do texto e ser capaz de estabelecer interlocução com ele.
Essas práticas de leitura mediada puderam ser vivenciadas pela professora- pesquisadora e foram relatadas nas análises dos dados expostas nos capítulos 1, 2 e 4. O próximo e último capítulo discutirá os resultados das atividades de leitura realizadas com a turma que colaborou com esta pesquisa e suas implicações na construção do letramento escolar dos alunos.
No capítulo 5, as dificuldades e as conquistas serão reveladas pelos próprios alunos através dos relatos feitos durante o grupo focal. Assim, por meio dos dados analisados ao longo deste estudo, os resultados e as contribuições teóricas serão sistematizados e discutidos juntamente com os conceitos de Andragogia (educação voltada para adultos) e de letramentos sociais, com o propósito de contextualizar os resultados deste trabalho com a realidade do público adulto que realiza cursos técnicos e que necessita vivenciar atividades de leitura capazes de propiciar a construção de letramento crítico.
CAPÍTULO 5
LETRAMENTOS NO ENSINO TÉCNICO: COMPROMISSO A SER
ASSUMIDO
O Letramento também significa compreender o sentido, numa determinada situação, de um texto ou qualquer outro produto cultural escrito; por isso, uma prática de letramento
escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação de vocabulário e das
informações para aumentar o conhecimento do aluno e sua fluência na leitura. (Ângela Kleiman, 2005, p. 10)
5.0 Primeiras Palavras
O propósito deste último capítulo é apresentar e discutir os dados que foram constituídos nos momentos finais do período de geração de dados por meio do grupo focal realizado com estudantes. Nesse momento, eles puderam refletir a respeito da construção de conhecimento, das facilidades e das dificuldades na jornada escolar e nas práticas de leitura e compreensão textual que aconteceram durante os seis encontros nos quais o corpus de pesquisa foi gerado.
No decorrer do capítulo, além dos dados apresentados, também serão discutidos os principais conceitos de letramento que se alinham a este trabalho. Por essa razão, autores como Street (1984, 1993 e 2014), Barton (1994), Kleiman (1995 e 2007), Rojo (2009 e 2012) e Tfouni (2010) irão compor o corpo teórico, por conceberem letramento como prática social e por reconhecerem-no como processo crítico e reflexivo, que precisa ser estudado considerando as relações sociais com a leitura e a escrita estabelecidas diuturnamente pelos estudantes. Outros autores como Freire (1967 e 1989), Morales (1975), Ludojoski (1972), Knowles (2005) e Vogt & Alves (2005) serão utilizados para a compreensão da Andragogia como área de estudos voltada para compreender como ocorre o processo de aprendizagem do adulto.
Ler, compreender, analisar e produzir gêneros textuais relacionados às práticas sociais dos alunos, além de conhecer outros que não estão relacionados à sua realidade constituem ações que irão promover mudanças na realidade dos estudantes. Essa preocupação faz da aula de Leitura e Produção de Textos um evento de letramento social, escolar, científico e tecnológico, dentre outros letramentos múltiplos apresentados e discutidos por Rojo (2009 e 2012).
172 Assim, será apoiado, neste capítulo, o modelo de letramento ideológico (STREET, 2006, p.466), uma vez que é delineado pelas investigações das consequências do letramento na modificação das relações sociais de poder e status. Street (ibid, p.470-471) entende os letramentos como lugares de negociação e de transformação (...) Negociação das posições
sociais atribuídas a um grupo de pessoas com identidades marginalizadas e como
possibilidade de transformação, por meio das práticas de leitura e escrita que deem condições aos estudantes de agirem como protagonistas no processo de compreensão dos textos, de modo que eles possam ser artífices na transformação de suas próprias realidades.