Reforço ou Punição?

A punição, o castigo e a violência estão espalhados na nossa sociedade quer a nível individual quer institucional. As infracções e crimes são punidos com multas, prisão, brutalidade, maus tratos, insultos, humilhações e ofensas à dignidade em doses variadas. Acontece por vezes infelizmente que os comportamentos rudes, irritantes e insolentes das crianças e adolescentes são punidos com sovas, tareias, bofetadas, pontapés e espancamentos. A punição é uma forma controversa de controlar o comportamento e há objecções de natureza ética e cultural cada vez maiores na nossa sociedade.

Porque será que a punição física é um situação tão frequente? A razão óbvia é que a punição física é eficaz, pelo menos a curto prazo, para suspender um comportamento desagradável. Quando educadores gritam à criança para deixar de fazer asneiras, é provável que a criança interrompa a asneira por momentos. Como a situação costuma ser bem sucedida, o resultado serve de reforço para o educador que tende a repeti-lo. Certos educadores alegam ainda que uma palmada nunca fez mal a ninguém; que se pode compensar mais tarde a criança com um beijo ou um mimo para não se sentir rejeitada e ainda que punir é um sinal de quem manda e assume a responsabilidade pela educação.

Há uma convicção crescente e fundamentada de que o castigo é desumano, eticamente reprovável e viola os direitos humanos. É impossível estabelecer um critério entre o bom e mau castigo, aplicá-lo de forma proporcional a crianças sem defesa e numa relação de forças desigual. O castigo envia um sinal à criança de que o uso da violência é legítimo e aceitável e modela as relações humanas com base na força. Há estudos que referem que as crianças, vítimas de prepotência e crueldade, são mais agressivas, têm uma menor auto-

estima, revelam problemas na adolescência, conservam memórias de violência pela vida fora e quando assumem o papel de educadores estão mais inclinadas a usar o castigo e a violência, gerando-se assim um círculo vicioso.

Outras justificações são ainda acrescentadas contra o uso da punição. A punição não surte frequentemente o efeito desejado e pode ser contraproducente. Portar- se mal e ser rude pode ser uma forma de chamar atenção dos educadores. Em vez de remover o comportamento indesejável, o castigo reforça antes o seu aparecimento.

A punição mesmo quando reduz ou elimina o comportamento indesejável, não assinala qual é o comportamento alternativo desejado. Os maus tratos na família, o abuso sexual de menores, os roubos cometidos na adolescência são reincidentes, mesmo quando punidos, porque raramente são ensinadas as respostas alternativas aceitáveis.

A punição pode originar efeitos secundários inesperados e indesejáveis. Castigar uma criança quando é insolente e atrevida suprime o comportamento no imediato, mas a médio prazo pode originar, como efeitos secundários, timidez, dificuldades de relacionamento, medo dos educadores, fuga de casa e até suicídio.

A punição é uma experiência que fica associada ao contexto onde ocorreu e às pessoas mais representativas que nele figuraram, originando por vezes actos de retaliação. Quando a pessoa punida se confronta mais tarde com sinais de ambientes similares àqueles em que foi vítima ou subitamente os recorda, provavelmente sentirá fortes reacções emotivas e desejará “vingar-se do sistema” e das pessoas que aí actuaram.

A punição como forma de regular o comportamento é reprovável, mas quando administrada em certas circunstâncias e até certo grau poderá ser considerada uma opção. Há situações de risco que rodeiam uma criança, como pôr a mão no disco do fogão ou numa panela com água a ferver, brincar com facas, fósforos, armas de fogo, introduzir pregos nas tomadas eléctricas, andar de bicicleta ou jogar futebol na rua. Quando se grita à criança para parar, ou mesmo quando se dá uma palmada na mão ou nas nádegas para assinalar ou prevenir uma ocasião de perigo, está-se a punir efectivamente a criança para que estes comportamentos diminuam de frequência. Todavia se, por laxismo ou preconceito, a criança não for avisada do perigo eminente, as consequências que poderá vir a sofrer serão muito mais dolorosas e nocivas.

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Caixa 2.2

A punição dos reforços

O título desta secção é a tradução livre do livro de Kohn (1993), cuja tese principal refere que o reforço tem um efeito prejudicial na acção educativa e nos negócios. Vários têm sido os investigadores que defenderam que o reforço reduz a criatividade e o pensamento divergente, baixa a qualidade do trabalho e diminui o interesse nas tarefas a desempenhar, tornando-as estereotipadas. E neste sentido avisam os pais, educadores e empresários do falhanço dos programas de modificação de comportamento de pessoas sujeitos a sistemas de incentivo em condições em que se pretende obter um desempenho elevado e criativo numa tarefa. Recentemente Eisenberger e Cameron (1996) efectuaram uma revisão da literatura científica neste domínio e concluíram entre outros aspectos que os efeitos negativos do reforço observados ocorrem em condições experimentais muito específicas, havendo provas sobre o papel positivo do reforço na criatividade. Neste sentido o estudo de Eisenberger e Selbst (1994) poderá ser indicativo.

Estes investigadores solicitaram a seis grupos de crianças pré- -adolescentes a tarefa de formar palavras a partir de uma sequência de letras ao acaso. Metade das crianças formava apenas uma palavra (pensamento divergente baixo), e a outra metade formava seis pala- vras diferentes (pensamento divergente alto). Quando as crianças completavam cada tarefa, obtinham todas a informação “correcto”. Além disto, um terço das crianças recebia uma soma elevada de dinheiro, outro terço uma pequena soma e as restantes não recebiam qualquer quantia. A fim de se analisar o grau de generalização do pensa- mento divergente em função do tipo de reforço, as crianças foram solicitadas depois a realizar uma tarefa que consistia em desenhar figuras a partir de pequenos círculos em branco que preenchiam a totalidade das folhas que lhes eram entregues. As figuras feitas foram avaliadas por um júri em termos de criatividade, expressa pela originalidade da figura no conjunto das figuras produzidas. Em geral os resultados indicaram que a criatividade foi por um lado maior nas crianças que tinham realizado a tarefa de pensamento divergente alto em relação à tarefa de pensamento divergente baixo; por outro lado, a criatividade foi maior no grupo que realizou a tarefa de pensamento divergente alto e recebeu um pequeno reforço. A partir desta e de outras experiências similares, Eisenberger e Selbst (1994) concluiram que o reforço facilita a transferência do processo criativo de uma tarefa para outra diferente.

Para se mudar o comportamento na direcção desejada, a sabedoria popular sugere o “pau e a cenoura”, isto é, conseguir dosear a administração dos estímulos agradáveis com os estímulos aversivos. Em contraste, os investiga- dores defendem que o reforço positivo é a técnica melhor e mais eficaz em termos de mudança e regulação dos comportamentos, ao estabelecer regras e atribuir prémios e reconhecimento pelos comportamentos dados. Ao reforçar a resposta desejada, indica-se a direcção certa e evitam-se reacções defensivas. O reforço positivo tem também as suas limitações em termos de modificação do comportamento. O condicionamento operante é considerado um sistema de selecção de respostas e não um sistema de produção de novas respostas. As respostas pretendidas e inovadoras não são espontâneas, demoram algum tempo a estabelecer-se e em certas espécies nem sequer chegam a ocorrer por contrariarem predisposições genéticas. Veja-se o tempo que demora e os fracassos que ocorrem quando se pretende ensinar uma criança a dizer “se faz favor” quando pede qualquer coisa, ou as dificuldades verificadas por Breland e Breland (1961) para treinar um porco a depositar moedas num mealheiro, um estudo descrito mais adiante. Há até mesmo investigadores que consideram que reforçar as pessoas por aquilo que já fazem com prazer pode até desfavorecer o interesse investida numa tal tarefa. Veja-se a Caixa 2.2.

2.3.4 Condicionamento de Fuga e Evitação

O condicionamento de fuga e evitação foi estudado num procedimento expe- rimental, usado inicialmente por Miller (1948) com ratos e Solomon e Wynne (1953) com cães e é constituído por uma gaiola de dois compartimentos, sepa- rados por uma barreira transponível. Quando o soalho do compartimento A é electrificado, o animal aí colocado aprende a refugiar-se no compartimento B. Solomon e Wynne (1953) colocaram um cão num gaiola de dois compar- timentos iguais. A divisória entre os compartimentos tinha uma abertura superior que permitia ao cão saltar para o outro lado. Colocado num dos lados da gaiola, o cão ouvia um som e 10 segundos depois sofria um choque eléctrico. Se o cão saltasse para o outro lado da gaiola fugia ao choque e sentia-se seguro. Em cada um dos primeiros 7 ensaios o cão não saltou a divisória durante o período de segurança após ouvir o som e sofreu um choque eléctrico. Mas a partir do oitavo ensaio, o cão conseguiu evitar o choque saltando a barreira dentro do período de segurança de 10 segundos. Com o decorrer dos ensaios a resposta de evitação foi cada vez mais rápida fixando-se em torno dos 2 segundos após a emissão do sinal. Chama-se condicionamento de fuga ou escape (por ex., saltar a divisória) quando uma resposta interrompe o efeito

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de uma situação aversiva; e condicionamento de evitação quando o animal previne e se antecipa ao aparecimento do estímulo aversivo ou adia o seu início.

2.3.4.1 Extinção da Resposta de Evitação

O tempo necessário para a extinção de uma resposta varia de acordo com a frequência e programa de reforço usado na fase de aquisição. Assim quanto maior for o condicionamento, maior será também a dificuldade de extinção. É mais difícil extinguir o comportamento adquirido por meio de reforço negativo do que através de reforço positivo. O medo da situação aversiva torna a aprendizagem de evitação muito difícil de extinguir. Como se processa a extinção da resposta de evitação, mesmo se o choque já tiver sido removido? O animal continua a saltar logo a seguir ao sinal durante um longo período, mesmo quando já não há qualquer razão para o fazer. O animal nunca espera o tempo suficiente para verificar que o choque já foi removido.

Na experiência de Solomon e Wynne (1953), alguns dos cães deixados no procedimento experimental continuaram a realizar centenas de saltos. A única maneira de os impedir de saltar foi subir a barreira ou fechar a divisória. Este é aliás um dos procedimentos mais usados para assegurar a extinção da resposta de evitação. Assim o animal é forçado a permanecer no compartimento anteriormente aversivo para verificar o fim dos choques eléctricos. Inicialmente o animal agita-se ou comporta-se de forma rígida, mas a pouco e pouco começa a acalmar-se indicando que a resposta de evitação foi extinta.

O Desamparo Aprendido

Um fenómeno importante associado ao condicionamento de evitação foi a descoberta da aprendizagem do desamparo aprendido por Maier, Seligman e Solomon (1969). Nesta experiência, em que foram usados dois grupos de cães, os animais de um grupo sofriam uma série de choques, mas podiam interromper a situação aversiva se pressionassem um painel com o nariz. Os cães do segundo grupo sofriam um choque da mesma intensidade e duração, mas não tinham qualquer controlo sobre a extinção do choque.

Mais tarde os animais dos dois grupos foram colocados numa nova situação onde podiam escapar e evitar o choque saltando uma barreira entre dois compartimentos. Apesar da fuga e evitação serem agora possíveis para todos os cães, os investigadores verificaram que só os cães, que antes eram capazes de interromper a situação aversiva e tinham controlo sobre a situação, conse- guiram aprender a saltar a barreira e a fugir à estimulação aversiva durante o

período de segurança de 10 segundos. Os cães do segundo grupo saltavam, corriam e latiam quando sofriam o choque nos ensaios iniciais, mas a pouco e pouco deixaram de o fazer, permanecendo sentados ou encostados e recebendo passivamente qualquer choque que lhes era infligido. Após receberem choques inevitáveis, os animais comportavam-se como se qualquer resposta fosse inútil. Maier, Seligman e Solomon (1969) classificaram esta situação experimental de efeito de desamparo aprendido. Este efeito verificou-se porque os cães tinham sido expostos a choques inevitáveis, cujo termo não podiam controlar, aprendendo que a produção de qualquer resposta era independente do decurso da estimulação aversiva. Esta aprendizagem reduziu a motivação do animal para escapar mais tarde a uma estimulação aversiva numa nova situação. Verificou-se também que a exposição a estímulos aversivos incontroláveis tem repercussões fisiológicas, como o aparecimento de úlceras no estômago em pessoas e animais (e.g., Overmier e Murison, 1997).

Casos de desamparo aprendido observam-se também em seres humanos (e.g., Miller e Norman, 1979), nomeadamente em pessoas sem grandes meios para agir, como os pobres, os doentes, os drogados, os idosos, os deprimidos e os prisioneiros de guerra. Strassman, Thaler e Schein (1956) estudaram casos de prisioneiros de guerra que adoptaram posições opostas face à situação em que se encontravam. Enquanto uns adoptavam uma posição agressiva, esforçando- se por subverter os planos dos captores, outros tornavam-se apáticos e sem qualquer desejo de fuga ou resistência. A diferença entre os dois tipos estava na atitude face à eficácia das respectivas acções. Os activos acreditavam que podiam melhorar a situação se agissem, enquanto que os passivos acreditavam que não havia qualquer esperança e que toda e qualquer acção da parte deles seria inútil e perigosa.

2.3.5 Moldagem do Comportamento

Quando se coloca um rato pela primeira vez na gaiola de Skinner é pouco provável que o rato pressione espontaneamente a barra durante os primeiros 30 minutos. No entanto o rato está activo ao longo deste período de tempo, umas vezes corre, outras toca com a pata ou fareja as paredes. A resposta de pressão na barra pode ser apressada se se reforçarem as respostas que se aproximem progressivamente da resposta final desejada. Para tal o reforço é atribuído no início quando o rato se volta na direcção da barra; nas ocasiões seguintes somente quando se aproxima da barra e finalmente quando o animal apenas toca e pressiona a barra.

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A moldagem é uma técnica de condicionamento operante e consiste na recompensa de respostas ocasionais que se aproximam do comportamento final desejado, utilizando uma mudança gradual nas condições do reforço. Esta técnica deve necessariamente utilizar os comportamentos que tenham uma probabilidade razoável de ocorrer. Por analogia com o oleiro que molda progressivamente um pedaço de barro numa peça de olaria, assim o investigador aplica a moldagem com o objectivo de modificar o comportamento numa determinada direcção.

Para modificar o comportamento de animais e crianças, Skinner propôs um método de três etapas: (1) Definir o objectivo ou habilidade a adquirir; (2) definir o comportamento inicial a reforçar; (3) reforçar positivamente as respostas dadas em cada etapa para atingir o objectivo desejado. A moldagem funciona ao converter segmentos simples de comportamento emitidos espontaneamente em habilidades ou padrões de resposta complexos através do reforço selectivo.

A moldagem não se restringe ao laboratório e é a técnica adoptada para ensinar a maior parte das habilidades que os animais de circo exibem. Breland e Breland (1961) referem ter treinado dezenas de animais de várias espécies para espec- táculos de circo, feiras, teatros e anúncios televisivos, algumas vezes com bastante sucesso. Reconhecem porém que não é um processo seguro, como se verá adiante. Os cães podem ser treinados para guiar cegos ou descobrir droga e explosivos e Skinner conseguiu mesmo treinar pombos a jogar uma forma modificada de ping-pong.

Na aplicação ao comportamento humano, a moldagem é uma técnica bem sucedida sempre que comportamentos e habilidades humanas têm de ser aprendidas de forma gradual, umas vezes de forma voluntária como nadar ou andar de bicicleta, outras de forma mais implícita como expressões linguísticas de deferência, tipo “obrigado” ou “se faz favor”. Em situações clínicas, a técnica de moldagem foi ainda usada com algum sucesso em crianças autistas que ao fim de várias sessões conseguiram articular algumas palavras inteligíveis, quando no início eram incapazes de o fazer.

2.3.6 Limitações biológicas do condicionamento

Mark Twain uma vez afirmou que não se deve ensinar um porco a cantar. É uma perda de tempo e incomoda o porco! Os investigadores descobriram limitações biológicas que restringem o processo de condicionamento e moldagem. Umas são óbvias como ensinar um porco a cantar, outras são uma surpresa como ensinar um porco a depositar uma moeda num mealheiro.

Breland e Breland (1961) publicaram um artigo intitulado O Mau Compor-

tamento dos Animais, cujo título pretendeu ser uma paródia ao livro famoso de Skinner (1938) O Comportamento dos Animais. Neste artigo referem o caso de uma falha no condicionamento de um porco para depositar moedas num mealheiro. As coisas correram bem durante as primeiras semanas de treino. Sendo os porcos animais de grande apetite, são fáceis de trabalhar e de condicionar, excepto neste caso, em que a falha não ocorreu só com um porco mas com vários. Segundo Breland e Breland (1961) verificou-se a situação seguinte:

O porco corria ansiosamente para buscar a moeda de dólar, mas no regresso em vez de a segurar e depositar simplesmente no mealheiro, o porco deixava-a cair, foçava a terra, deixava-a cair novamente, levantava-a, atirava-a ao ar, voltava a deixá-la cair, foçava novamente a terra e assim por aí adiante.

Breland e Breland notaram que neste caso de mau comportamento, o porco derivava para um comportamento típico da sua espécie, que era foçar a terra para obter alimento. O porco revelou uma inclinação instintiva na direcção de um comportamento típico da espécie ao relacionar-se com um objecto que tinha adquirido o significado de alimento. Breland e Breland (1961) referiram outros fracassos ocorridos com galinhas, gatos, coelhos, baleias e um guaxinim e explicaram o insucesso devido a interferências instintivas próprias da espécie na obtenção natural de alimento. Assim o reforço e a moldagem nem sempre são bem sucedidos em situações de condicionamento operante.

Alguns anos depois, Garcia e Koelling (1966) provaram, numa experiência notável, que o sistema nervoso dos animais estaria enviesado a formar certo tipo de associações em vez de outras e que a associação poderia estabelecer-se mesmo com intervalos de várias horas! O procedimento experimental deste estudo foi constituído pelas três fases seguintes:

(1) A um grupo de ratos sequiosos era fornecido um soluto de água misturada com sacarina para beberem através de um tubo. No momento do contacto da língua com o tubo era activado um clic sonoro e uma luz.

(2) Após intervalos de uma ou mais horas, os ratos eram injectados com um produto que lhes provocava náusea. Após esta única experiência, os ratos irão associar a náusea com a bebida, a náusea com som e a luz, ou a náusea com os três estímulos? Qual destes estímulos irá ser considerado precursor ou causador do estado de náusea pelos ratos?

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Caixa 2.3

Pode um doce tornar-se num bode expiatório?

Broberg e Bernstein (1987) aplicaram o procedimento do condicio- namento clássico para reduzir os efeitos secundários da aplicação da quimioterapia no tratamento do cancro em crianças. Vómitos e náuseas costumam ser os efeitos secundários mais incómodos referidos pelos doentes quando tomam medicamentos e que associam em geral aos alimentos ingeridos na refeição anterior. A fim de evitar a associação típica da náusea com alimentos da refeição, os investi- gadores tentaram desenvolver uma nova associação com o sabor de um doce tomado no final da refeição e que se apresentava com um sabor bastante intenso.

A experiência ocorreu num só ensaio. O objectivo da tomada do doce era funcionar como uma espécie de bode expiatório em relação aos alimentos que constituíam a dieta habitual. Os resultados obtidos indicaram que as crianças do grupo experimental que comeram o doce, tomaram em média mais alimentos da sua dieta habitual nas refeições seguintes do que as crianças do grupo de controle que não comeram bolo nenhum. Esta experiência provou que é possível redireccionar a aversão aos alimentos da refeição para um alimento específico e de menor importância, que passaria a agir como bode expiatório.

(3) A fim de verificarem se uma associação se tinha formado entre a bebida aromatizada e náusea, Garcia e Koelling estabeleceram duas condições: Numa condição deram aos ratos a beber o soluto sem o som e a luz a acompanhar; os ratos recusaram bebê-lo. Na outra condição foi fornecida água acompanhada do som e da luz; os ratos beberam-na.

Nesta experiência foram incluídas ainda outras condições na segunda fase. Metade dos ratos foi injectado com um tóxico e a outra metade sofreu um choque eléctrico na pata. Na terceira fase da experiência, os ratos que sofreram o choque beberam o soluto numa quantidade muito maior do que a água