Relação com o saber e as figuras do aprender

O desafio é de buscar explicitar os conceitos de saber e de

aprender, que implicam uma ação, uma atividade concreta, ou uma relação

com o mundo, com as pessoas e consigo mesmo. O que é o saber? Que

relações existem entre o aprender e o saber? Como e onde se adquirem

saberes ou conhecimentos? E como os sujeitos são imbricados nessas

relações com o saber? Qual o significado das relações com o saber na

Educação de Jovens e Adultos.

O foco teórico e epistemológico da pesquisa é a relação com o saber

que no entendimento de Charlot (2000) é a relação de um sujeito com o

mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como

conjunto de significados, mas também, como espaço de atividades se

inscrevendo no tempo.

A questão para Charlot é de compreender como se opera a conexão

entre um sujeito e um saber, ou, mais genericamente, como se desencadeia

um processo de aprendizagem, uma entrada no aprender. “Se o sujeito já está

em atividade, a questão é compreender o que sustenta e garante sua

mobilização frente o saber e frente a sua atividade”. (Charlot: 2001:19). Mas

qual é a definição de saber? E de que saber se está falando? E o que significa

aprender esses saberes?

Aprender pode significar adquirir um conhecimento, no sentido

estrito da palavra, um conteúdo intelectual, em alguma área do conhecimento.

Mas, também significa adquirir alguma capacidade “prática” um saber fazer

algo. Aprender alguma técnica de trabalho, por exemplo. Também se

aprendem valores, conceitos, comportamentos. Enfim, são saberes que se

aprendem, em situações diversas.

Aprender também pode ser a capacidade do sujeito de apropriar-se

do mundo ou a capacidade de projetar e realizar seus projetos, desenvolvendo

suas estratégias frente às várias relações que possa vir a estabelecer.

De qualquer forma, saber, enquanto uma ação, é uma forma

específica de relação com o mundo. As relações dos homens e mulheres com

o mundo são mais amplas que a relação de saber, mas elas implicam, de uma

forma ou de outra, um processo de aprendizagem de um saber. A idéia de

saber supõe e implica um sujeito, sua atividade e uma relação do sujeito com

ele e com os outros. O produto dessa relação – um conhecimento produzido –

pode entrar na “ordem do objeto”, tornando-se assim um “produto

comunicável”, uma informação disponível para outrem. (Charlot, 2000:61).

Esse saber, conceituado como resultado de uma atividade do sujeito

em relação com, é diferente da noção de informação, que são dados externos

ao sujeito, armazenada, estocada, por exemplo, em livros ou em bancos de

dados. Para Charlot, saber sempre supõe uma relação específica, não

autônoma, do sujeito consigo, com o mundo, com os outros – uma atividade do

sujeito de saber. Essa ação será, no entanto, produto de relações

epistemológicas entre os seres humanos.

O saber é construído em uma história coletiva que é a da

mente humana e das atividades do homem e está submetido a

processos coletivos de validação, capitalização e transmissão...

não obstante, os homens mantêm com o mundo e entre si

relações que não são apenas epistemológicas. Assim sendo,

as relações de saber são, mais amplamente relações sociais.

(Charlot, 2000:63)

A palavra chave, portanto, entre saber, aprender e o sujeito do saber

é relação. “A definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à

pluralidade das relações que ele mantém com o mundo”. (Charlot, 2000:60).

Uma relação com um saber-objeto. Saber, nessa forma, é uma

atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas cuja existência é

depositada em objetos, locais, pessoas, projetos. Aqui o sujeito toma posse de

um saber. Charlot também chama esse processo epistêmico de

objetivação-denominação, que constitui, em um mesmo movimento, um saber-objeto e um

sujeito consciente que se apropria de tal saber. O saber existe em si, fora do

sujeito, e parece ter se constituído autonomamente sem uma relação de saber

anterior.

Passar ao domínio de uma atividade. Aprender é dominar uma

atividade ou capacitar-se para utilizar um objeto de forma pertinente. Esse

processo não gera um produto, um saber-objeto que pudesse ser nomeado

sem referência a uma atividade. Charlot chama essa relação de “imbricação”

do Eu na situação, o processo epistêmico em que o aprender é o domínio de

uma atividade “engajada” no mundo. Pode ser uma atividade de trabalho como

qualquer atividade no cotidiano da vida, como nadar, andar de bicicleta, etc. A

descrição de qualquer dessas atividades, por mais simples que seja, é

diferente do fazer, da ação de fazer. O aprendizado da atividade é diferente da

enunciação da atividade. Mesmo a apropriação do enunciado da atividade, por

mais exaustiva que seja, nunca é equivalente ao domínio da atividade.

Por fim, aprender é tornar-se capaz de regular a relação consigo

próprio, através da relação com os outros. Significa entrar em um dispositivo

relacional, de negociação da realidade. Aprender é ser capaz de distanciar-se

da realidade, dos outros, capaz de perceber seu meio e se relacionar,

aprendendo a regular e negociar as relações. O sujeito epistêmico é um sujeito

afetivo, efetivo e relacional. É uma aprendizagem de valores, de culturas, de

condutas, comportamentos, de ações sociais e políticas.

Nas três figuras apresentadas há uma atividade, existe um sujeito,

enquanto forma de consciência, o indivíduo “controla” suas ações e relações,

está mergulhado na situação, mas não se dissolve nela, tem consciência. Essa

consciência, esse saber, está presente nas 3 figuras do aprender.

A noção de saber abrange um campo muito mais vasto do que

aquele vinculado estreitamente a uma lógica de apreender conhecimentos

dentro de um processo educativo. Saber podemos afirmar, nesse primeiro

momento, vai além da capacidade de fazer algo, incluir a capacidade de gerir,

de fazer escolhas, de arbitrar valores diferentes, e às vezes, contraditórios. Não

é somente um elenco de habilidades para este ou aquele posto de trabalho ou

para determinada atividade. Aprender algo envolve o sujeito e os sujeitos em

uma relação complexa com o saber, em todas as suas acepções.

A dificuldade que aqui se apresenta está em verbalizar a sabedoria

já adquirida pela experiência e o saber aprendido no processo educativo.

Trata-se, portanto, de determinar o processo educativo, o processo

de aprendizagem e não de avaliar os conhecimentos e os possíveis progressos

de um indivíduo nesse ou naquele “conteúdo” de saber. Não se trata de

categorizar os indivíduos pelo seu conhecimento, ou pelos deslocamentos

sociais que eles possam ter realizado em função de inserções formativas, ou

de avaliar se os conhecimentos adquiridos nessas inserções interferiram

diretamente em sua competência.

Um outro ingrediente da relação com o saber e com o aprender diz

respeito à comunicação e à linguagem, ao discurso sobre a atividade de

trabalho. Refere-se à possibilidade ou não de transmissão e registro de

saberes. É o momento de verificação da possibilidade e dos meios utilizados

na transformação dos saberes construídos em serviço em patrimônio, herança

e nas formas coletivas de ajuda mútua e de transmissão de heranças e

experiências adquiridas.

Existe uma outra dimensão da aprendizagem que é a capacidade do

indivíduo em incorporar em sua história, em maior ou menor medida, os

currículos e saberes anteriores ao seu saber da experiência de vida, uma

capacidade de fazer confluir o patrimônio adquirido na sua experiência. É a

capacidade de lançar mão de sua aprendizagem, no momento adequado, nas

situações reais de vida. Significa também um esforço pessoal na aquisição

desse saber e desse poder.

De acordo com Schwartz (1998:129), essas recorrências nos levam

ao campo das condições da relação ao saber.

Que valor tem o meio? Quais são seus horizonte de uso para

que a pessoa deseje apropriar-se das ferramentas formais

(embora parciais) de seu domínio? Trabalhos recentes

exploraram esse campo, principalmente a propósito das

trajetórias escolares. (B. Charlot, E. Bautier, J.Y. Rocheix,

Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, A. Colin, 1992) ou

das constatações de que a inserção em situação de trabalho

de jovem egresso do sistema escolar, sem bagagem aparente,

modificava positivamente sua relação inicialmente negativa aos

aprendizados formalizados.

Por fim, a forma epistêmica relacional apresentada por Charlot, mais

abrangente, que envolve, mas não exclui as outras formas, nas relações de

trabalho ou em alguma atividade implica a capacidade dos indivíduos de se

relacionarem, de estabelecerem negociações e de serem capazes de registrar

e transmitir informações, experiências, análises, adquirir heranças e

transformar os saberes em patrimônio social.

Como conclusão, podemos afirmar que esses conceitos aqui

apresentados perpassam hoje a educação de jovens e adultos, e que faz parte

do programa educativo da nossa época a construção da confiança no valor da

cultura e no da educação. Essa idéia de que todo ser humano é portador do

direito à educação e a realização desta através da escolarização universal,

motivo pela qual a carrega de conteúdos, “constituye una de las realizaciones

más relevantes para caracterizar las transformaciones ocurridas en las

sociedades durante el siglo XX”. (Sacristán,1998:179)

Assim ao falar de escola, de educação escolarizada, nos situamos

diante de fenômenos que vão além da transmissão “desinteressada” da cultura

como um conjunto de significados abstratos, universais. Esses significados se

referem a necessidades de um tipo específico de sociedade, a determinados

modelos de vida, a formas reais de organização da economia e da política e a

uma certa hierarquia de valores. Sacristán (1998) afirma, portanto, que as

escolas que conhecemos e mesmo a que se projetam são produtos históricos,

uma amálgama de diferentes interesses e práticas variadas. Portanto, o debate

essencial da educação é sobre a que projeto cultural, político, econômico

queremos que ela sirva. Para nós ficam as questões: que EJA queremos e

para qual sociedade? Quais valores culturais queremos construir? Qual o

projeto cultural que determina as opções estruturais da EJA? Ou melhor a EJA

pode contribuir na construção de qual projeto cultural?

4.4 Apresentação e análise de experiências de EJA em Belo Horizonte

No documento acervo.paulofreire.org Este documento faz parte do acervo do Centro de Referência Paulo Freire (páginas 112-116)