4 APRENDIZAGEM E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS
4.5 RELAÇÃO CONCEITO – CONTEXTO: O PROBLEMA DO AMBIENTE E
Segundo Vygotsky (1988) o significado de uma palavra representa um amálgama entre o pensamento e a linguagem. A palavra sem significado é um som vazio, sendo ela a representante da relação entre pensamento e linguagem. Vygotsky (1988) afirma ainda que o significado da palavra é uma generalização, um ato do pensamento abstrato e um fenômeno do pensamento. Costas e Ferreira (2011) afirmam que, nesse sentido, o significado representa a estabilidade de ideias por um determinado grupo, as quais são usadas para constituição dos sentidos (mais instáveis). Assim, em quaisquer eventos, os significados têm sentidos que se ampliam (COSTAS; FERREIRA, 2011). Ou seja, novos eventos geram novos sentidos, que podem culminar em novos significados. É neste sentido que Costa e Ferreira (2011) afirmam que o significado não é algo cristalizado, mas evolui histórica e culturalmente. Assim, um sujeito, diante de novas situações, reorganiza significados já construídos anteriormente, a fim de compreender as novidades do meio. Ele atribui sentido no aqui e agora, mobilizando uma cadeia de novos sentidos que se estabilizam no novo significado. O sentido é, portanto, “aquele instante (...) não tem a estabilidade de um significado, pois mudará sempre que mudarem os interlocutores ou eventos. Tem caráter provisório, é revisitado e torna-se novo sentido em situações novas” (COSTA; FERREIRA, 2011, p. 216).
Sobre a estabilidade relativa de significados, Valsiner (2012) se apoia nas ideias de Obeyesekere (1981; 1984) sobre substituição simbólica. Segundo Obeyesekere (1984), um símbolo genérico X, relacionado com um evento Y, pode ser substituído por outros símbolos A, B, C...n. Segundo o autor, todos esses símbolos apresentam a mesma forma de X e são relacionados com Y da mesma maneira. Valsiner (2012) afirma que isso representa uma relação “solta” entre signos e seus referentes, fazendo com que se crie uma base de adaptação flexível a novos contextos. Tal característica é comum aos seres humanos, considerados sistemas abertos, nos quais o conjunto de relações entre signos e referentes pode manifestar uma natureza múltipla (VALSINER, 2012). Isso nos leva a caminhos de análise do processo de construção de significados, pois o foco não é o signo em si, mas a relação do sujeito no ambiente e os significados construídos que emergem como resultados relativamente estáveis dessa relação. As pessoas, como construtores de significados, estão em constante movimento em contextos que elas próprias criam a partir da relação com o ambiente (casas, ruas, escolas, igrejas, etc). Tais contextos são analisáveis a partir da estabilidade relativa dos significados construídos neles (VALSINER, 2009; 2012).
A partir da dependência entre o contexto e significado, consideramos que há uma (re)negociação de significados durante o processo de aprendizagem. Para isso, partimos do pressuposto que conceitos são dinâmicos e apresentam estabilidade relativa de acordo com os significados construídos em diversos contextos. Eles não são estruturas estáticas, mas adquirem formas de estabilidade no desenrolar do processo de aprendizagem, numa espécie de evolução do pensamento conceitual (MORTIMER; EL-HANI,2014), o qual é caracterizado pela capacidade de abstração e generalização na formação de conceitos científicos (VYGOTSKY, 1988).
Zittoun et al. (2011) afirmam que nossas vidas são modeladas por campos de significação. Ainda que não percebamos, nós acreditamos que algumas escolhas são baseadas somente em nossas preferências como, por exemplo, para vestir uma determinada roupa. Porém, não reconhecemos que essas experiências estão ligadas aos significados que atribuímos a elas. Da mesma forma, na aprendizagem de conceitos científicos, podemos considerar que o pensamento conceitual se modifica dependendo da situação e contexto. A estabilidade de um conceito vai depender dos significados que construímos em determinadas situações. Ou seja, alguns conceitos, aqueles considerados polissêmicos, vão apresentar determinados modos de pensar e formas de falar, e o uso deles dependerá do contexto e situação em que o sujeito estará inserido (MORTIMER; EL-HANI, 2014). Assim, a aprendizagem se torna um processo de
regulação do conceito, em que novos significados são construídos a partir da evolução do conceito como ato do pensamento. Dessa forma, o conceito é ressignificado dependendo do contexto, da situação em que sua demanda é necessária e da forma pela qual o sujeito interage com o ambiente (VYGOTSKY, 1934).
Como exemplo, podemos citar um possível caminho de construção de significados para o conceito de substância na química, que usamos em nossa análise de dados. Muitas vezes o aluno usa esse conceito no contexto de seu dia a dia o relacionando com qualquer objeto que lhe seja útil, considerando que qualquer coisa é substância - leite, água mineral, remédios, etc (SILVA; AMARAL, 2013). Porém, em determinada situação de aprendizagem, tal significado pode passar por momentos de instabilidade, no sentido de que o aluno tome consciência de que no contexto da Química o conceito de substância deve ser tratado sob o ponto de vista científico. Por exemplo, a água mineral, considerada uma substância pura e limpa (no sentido que é boa para beber) em situações do dia a dia, em termos químicos, é considerada como uma mistura (solução homogênea) em que diversos minerais estão dissolvidos (ou seja, a água mineral não é quimicamente pura). Assim, em sala de aula, o objetivo se torna a fazer com que o aluno construa novos significados sobre o conceito, dentro de uma visão científica, os quais apresentam certa estabilidade dentro da comunidade científica, relacionando-os com outros significados utilizados em outros contextos, baseados em suas experiências passadas. No exemplo acima, esse processo se caracterizaria pela diferenciação do conceito de pureza utilizado no senso comum e no contexto científico e a construção de significados sobre o conceito de potabilidade, para designar um tipo de água própria para o consumo humano.
É nesse sentido que relacionamos a memória, a partir do processo de rememoração, com a aprendizagem e construção de significados. Em uma situação de aprendizagem, em que o conceito de substância química estaria em discussão a partir do exemplo da água mineral, a mobilização de concepções prévias (a ideia de pureza relacionada a água mineral, por exemplo) por parte do aluno envolve aspectos mnemônicos, em que a partir da rememoração de tais ideias e situações que são sentido a estas ideias, ele pode construir novos significados (a ideia de pureza em temos químicos e a noção de potabilidade) no presente, frente a novas demandas advindas da situação de aprendizagem.