Relação dos momentos de criação e revisão de comparações com os tipos de

Apresentamos através da Figura 7 as relações entre os tipos de interações argumentativas e os momentos de criação, escolha do análogo mais adequado, validação de comparações e

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Na Figura 7, os bonecos representam os indivíduos envolvidos nas interações argumentativas. Portanto, o tipo interpessoal, que envolve mais de um indivíduo, é representado por dois bonecos lado a lado e o tipo intrapessoal por somente um boneco. Os balões representam a discussão durante a interação, que podem envolver duas teses (misto) e somente uma tese (simples). O quadro também relaciona os diferentes tipos de conflito identificados aos diferentes momentos de criação e revisão de comparações vivenciados pelos estudantes (criação, escolha do análogo mais adequado e validação da comparação). A partir da Figura 7 é possível observar que houve maior ocorrência de conflitos do tipo interpessoal, ou seja, entre mais de um indivíduo. Acreditamos que isso ocorreu porque em muitos momentos os estudantes buscavam promover suas próprias comparações, por isso, se envolviam em conflitos interpessoais com seus colegas. O trabalho de Emig et al. (2014) evidenciou que na comparação entre cenários análogos os estudantes utilizavam de dados para justificar seus pontos de vista e refutar as ideias dos colegas, mas em nosso contexto, observamos que a defesa de pontos de vista foi além das situações de confronto entre análogos, sendo observada na maioria dos processos do raciocínio analógico. Tal defesa ocorreu de forma bastante incisiva, inclusive entre membros de um mesmo grupo de estudantes.

Alguns autores (por exemplo, Berland & Reiser, 2009; Duschl & Osborne, 2002; Newton et al., 1999) já haviam afirmado que a comunicação estabelecida dentro de grupos de estudantes influencia na manifestação de opiniões divergentes, favorecendo a ocorrência de situações argumentativas nas quais os estudantes precisam apoiar suas opiniões baseando- se em evidências. Isso reforça o que afirmamos anteriormente sobre os estudantes defenderem seus pontos de vista entre membros de um mesmo grupo. No entanto, observamos que quando os estudantes definiam comparações consensuais no grupo, eles buscavam uns aos outros para apoiar argumentos em defesa de suas criações nas discussões com a professora, com a pesquisadora e com estudantes de grupos distintos.

É importante ressaltar que, em nosso contexto de pesquisa, os estudantes argumentaram e defenderam suas comparações a partir de informações encontradas no texto disponibilizado durante a atividade. Desse modo, consideramos que o texto teve o papel primordial de interlocutor da opinião de especialista durante os momentos de criação e revisão de comparações pelos estudantes e quando eles argumentaram em defesa das mesmas.

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No contexto de ensino comumente vivenciado pelos estudantes, a professora era a fonte primária de conhecimento e, através dele, os estudantes buscavam respostas para suas dúvidas; nas atividades propostas na UD, no entanto, o texto proporcionou aos estudantes uma outra forma de fundamentarem seus posicionamentos, inclusive frente a própria professora. O texto escrito distribuído durante as atividades era fundamentado em fontes históricas e em diversos momentos convidava os estudantes a serem colaboradores dos cientistas (por exemplo, auxiliando os cientistas na comunicação de suas ideias). Acreditamos que isso pode ter contribuído para que o texto se tornasse potencialmente engajador para a argumentação do estudantes.

O conflito do tipo intrapessoal simples ocorreu somente nos processos de escolha do análogo mais adequado e de validação da analogia. Os estudantes se envolveram num processo argumentativo quando ficaram em dúvida sobre o potencial da comparação criada por eles no momento em que a pesquisadora os auxiliou a estabelecerem o mapeamento da analogia (interação argumentativa 2). Desse modo, observamos que quando os estudantes se encontraram no processo de avaliação de suas comparações, eles se envolveram em processos argumentativos a partir da reflexão sobre o conceito alvo, quando buscavam a aceitação ou rejeição da comparação. Além disso, o que notamos é que a interação argumentativa era finalizada a partir da expressão de informações do alvo que contradiziam aspectos das correspondências estabelecidas na comparação e, especialmente, a partir da declaração de limitações daquela comparação, pois quando a limitação era profundamente contraditória com as ideias científicas sobre o alvo a que tiveram acesso, os estudantes optavam pela rejeição da comparação.

Através da Figura 7 percebemos que os momentos que envolveram confronto entre análogos ocorreram dois tipos distintos de interação argumentativa. Acreditamos que essa distinção aconteceu devido ao fato do confronto ter envolvido uma analogia que foi considerada argumento de autoridade pelos estudantes. Neste sentido, ao participarem de processos argumentativos em que a analogia com o “pudim de passas” era considerada argumento de autoridade os estudantes não conseguiram formular argumentos bem fundamentados em defesa da mesma e se envolveram em conflitos intrapessoais e interpessoais quando quiseram defender uma analogia simplesmente por considerarem que a mesma expressava uma ideia de prestígio. Isso nos faz pensar que a apresentação de

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analogias prontas (formuladas por professores, autores de livros didáticos etc.) pode não favorecer – e até mesmo impedir – um processo argumentativo efetivo, como o vivenciado pelos estudantes participantes dessa pesquisa.

Ademais, observamos que os momentos de criação e revisão de comparações vivenciados pelos estudantes influenciaram diretamente nos tipos de conflitos que ocorreram, sendo importante ressaltar que todos os momentos foram propícios para o desencadeamento de interações argumentativas. Além disso, notamos que todos os tipos de conflitos propostos no modelo de Baker (2009) ocorreram em um dos momentos de criação, escolha do análogo mais adequado, validação da comparação e confronto de análogos. Isso nos permite afirmar que o contexto de criação e crítica de comparações propiciou, de forma considerável, a ocorrência de processos argumentativos.

Notamos também que as justificativas dos argumentos dos estudantes eram melhor fundamentadas dependendo do tipo de comparação (mera aparência, similaridade literal, analogias) que era estabelecida por eles durante a discussão. Consequentemente, esse fato influenciou na evolução conceitual dos estudantes. A relação entre os tipos de comparações e a evolução conceitual a partir dos processos argumentativos é discutida na subseção a seguir.

5.2.3 Evolução do entendimento conceitual dos estudantes: processos argumentativos