Relações interconstrutos e com o rendimento escolar do Modelo

Diversos estudos apontam para a relação entre as variáveis integrantes do modelo das CPC, bem como para as relações recíprocas destas com o rendimento académico (Bandura, 1977; Marsh, Byrne, & Yeung, 1999; Marsh & Martin, 2011; Mayer & Salovey, 1997; Pina Neves & Faria, 2005; Tinajero, Lemos, Araújo, Ferraces, & Páramo, 2012; Weiner, 1985).

No que respeita às relações entre as variáveis do modelo das CPC, Pina Neves e Faria (2003, 2005), de acordo com a perspetiva de Dweck e colaboradores (Dweck, 1996, 1999), propõem as CPI como construtos organizadores das conceções de competência, precedendo e influenciando os outros construtos (Boruchovitch, 2001; Dweck, 1996; Pina Neves & Faria, 2005; Yeager & Dweck, 2012). Uma vez que ainda não existem muitos estudos que analisem a competência emocional na relação com outros construtos motivacionais, mas que teoricamente Mayer e Salovey (1997) prevêem o seu impacto positivo – influenciando a construção de um self positivo, o bem- estar psicológico, a interpretação de acontecimentos e experiências em diferentes

2

No estudo 4 encontram-se apresentadas de forma mais aprofundada as relações interconstrutos e as relações recíprocas destes com o rendimento escolar.

32

contextos de realização –, além das CPI, propomos a competência emocional também como estruturante do modelo e com impacto nas outras variáveis. Assim, podemos observar na Figura 2 que à esquerda do modelo surgem as dimensões da competência emocional e das CPI, prevendo-se impacto direto e indireto, respetivamente, sobre a autoeficácia (seta 5 e setas 2 e 3, com o autoconceito como mediador, respetivamente), e impacto direto de ambas sobre o autoconceito (setas 2 e 4) e as atribuições e dimensões causais (setas 1 e 6). Assim, espera-se que alunos com CPI mais dinâmicas percecionem as causas, globalmente, como mais internas, instáveis e controláveis, e apresentem um autoconceito e expectativas académicas mais positivos (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Dweck & Leggett, 1988; Ferla, Valcke, & Cai, 2009; Pina Neves & Faria, 2005; Yeager & Dweck, 2012). Quanto à competência emocional, uma vez que não existem estudos que aprofundem esta matéria, propomo-nos a explorar a sua relação com os outros construtos, prevendo a sua influência no sentido mais adaptativo de cada um.

Por sua vez, prevê-se que alunos com melhor autoconceito tenderão a formar expectativas académicas mais positivas (Figura 2 - seta 3), sobretudo em domínios de realização afins (Ferla et al., 2009; Pajares & Schunk, 2001; Pina Neves & Faria, 2005; Souza & Brito, 2008), e perceções de maior internalidade e controlabilidade (seta 7 - Pina Neves & Faria, 2005; Weiner, 2005), não havendo estudos que suportem uma previsão fundamentada relativamente à estabilidade.

Finalmente, com fundamento na perspetiva atribucional de Weiner (1985), prevemos que as perceções de causalidade influenciem as expectativas de eficácia (Figura 2 - seta 8), no sentido em que alunos com tendência a percecionarem as causas dos acontecimentos académicos como mais internas e controláveis, apresentem expectativas mais positivas (Pina Neves & Faria, 2007).

No que diz respeito às relações de influência entre os construtos das CPC e o rendimento escolar propomos, com base nos estudos de Pina Neves e Faria (2003, 2005, 2007), que este seja diretamente influenciado pelas CPI, autoconceito, autoeficácia e atribuições e dimensões causais (Figura 2 - setas 9, 10, 11 e 12, respetivamente), no sentido em que CPI mais dinâmicas, níveis mais positivos de autoconceito e de autoeficácia académicos, e perceções causais mais internas e controláveis, determinam positivamente o rendimento (Boruchovitch, 2001; Caprara et al., 2008; Dweck, 1996; Ferreira et al., 2002; Pina Neves & Faria, 2005; Stocker, Pina Neves, & Faria, 2010; Yeager & Dweck, 2012). Quanto à competência emocional, não sendo do nosso

33

conhecimento estudos conclusivos quanto à sua relação com o rendimento académico, propomos que as suas dimensões exerçam um impacto positivo no rendimento mas de forma indireta, através dos outros construtos (Petrides, Frederickson, & Furnham, 2011).

Figura 2 - Modelo integrador das Conceções Pessoais de Competência e a sua relação com o rendimento escolar – Adaptado de Pina Neves e Faria (2005)

Finalmente, o impacto do rendimento sobre as variáveis do modelo das CPC não se encontra ampla e empiricamente aprofundado, com a exceção do autoconceito, pelo que propomos analisar a sua influência nos cinco construtos integradores do modelo.

34

Quadro 1 – Síntese e caraterização dos construtos que integram o Modelo das Conceções Pessoais de Competência

Construto Definição Subdimensões Definição Enquadramento

teórico-concetual Principais autores

Conceções pessoais de inteligência (CPI)

Crenças acerca da natureza evolutiva da competência intelectual

CPI estática

Crença de que a inteligência é um traço global e estável, limitado em

quantidade e incontrolável Perspetiva sociocognitiva da motivação

Dweck (1996, 1999) CPI dinâmica

Crença de que a inteligência é um conjunto dinâmico de competências, controlável e suscetível de

desenvolvimento

Atribuições e dimensões causais

Procura de causas ou de explicações para resultados de realização (sucesso e, especialmente, fracasso)

Locus Localização da causa (interna vs.

externa)

Perspetiva atribucional Weiner (1985) Estabilidade Duração temporal da causa (estável vs.

instável)

Controlabilidade Controlo percebido da causa (controlável vs. incontrolável)

Autoconceito académico

Perceção que o aluno tem de si próprio em relação às suas competências, capacidades e atitudes no contexto escolar

Autoconceito verbal Perceção de competência no domínio da língua materna Modelo hierárquico e multifacetado do autoconceito Shavelson e colaboradores (1976) Autoconceito Matemática

Perceção de competência no domínio do raciocínio matemático

Autoconceito assuntos escolares

Perceção de competência nos domínios académicos em geral

Autoeficácia académica

Expectativas acerca das capacidades pessoais para realizar atividades e concretizar objetivos no domínio da realização escolar Autoeficácia Português Expectativas na realização na disciplina de Português Abordagem microanalítica da autoeficácia Bandura (1977) Autoeficácia Matemática Expectativas na realização na disciplina de Matemática Autoeficácia escolar geral

Expectativas na realização nas disciplinas em geral

Competência emocional

Compreensão de padrões emocionais e resolução de problemas em contextos que envolvem emoções

Perceção emocional Identificar, perceber e interpretar emoções Perspetiva da inteligência emocional Mayer e Salovey (1997) Expressão

emocional Exprimir sentimentos Capacidade para

35