Rememorando sua vida escolar:
1 – O que você guarda na memória sobre as aulas de Ensino Religioso? 2 – Como foi sua experiência escolar em relação à disciplina Ensino Religioso? 3 – De que maneira eram desenvolvidas as aulas de Ensino Religioso que você presenciou?
Gráfico 12 – O que ficou na memória dos participantes sobre as aulas de Ensino Religioso
Fonte: KOLTERMANN (2013).
Nesta questão os participantes usaram mais de um item para demonstrar o que ainda preservam na memória sobre as aulas de ER. A tabulação dos dados segue as concepções preestabelecidas nas questões anteriores.
A concepção de que o ER é uma disciplina importante para conhecer Deus, seus ensinamentos e fortalecer a fé, corresponde a 24,90% dos alunos e 34,80% dos pais e/ou responsáveis. 24,90% 7,60% 44,70% 22,80% 34,80% 2,30% 22,20% 40,70% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% Disciplina importante para conhecer Deus, seus ensinamentos e o fortalecimento da
fé
Disciplina que fornece informações
sobre a história das religiões
Disciplina que ajuda no desenvolvimento de valores É visto como catequese Alunos Pais/Responsaveis
A visão do ER como uma disciplina que fornece informações sobre a história das religiões permanece na memória de 7,60% dos alunos e somente 2,30% dos pais e/ou responsáveis.
A ideia do ER como uma disciplina que ajuda na formação de valores é representada por 44,70% dos alunos e 22,20% dos pais e/ou responsáveis.
A concepção do ER como catequese é lembrada por 22,80% dos alunos e 40,70% dos pais e/ou responsáveis.
Gráfico 13 – Como foi a experiência escolar em relação ao Ensino Religiosa na visão dos participantes da pesquisa
Fonte: KOLTERMANN (2013).
O Gráfico 13 demonstra o que permanece na memória dos participantes sobre sua experiência em relação à disciplina ER, quando 89,50% dos alunos e 76,80% dos pais e/ou responsáveis afirmam que gostavam das aulas ou achavam interessantes, 10,50% dos alunos e 6,80% dos pais e/ou responsáveis lembram que não gostavam das aulas ou não achavam interessantes, 16,40% dos pais e/ou responsáveis informam que não havia aulas específicas de ER quando frequentaram a escola.
A análise dos dados referente aos Gráficos 12 e 13 demonstra a diferença nas lembranças e/ou opiniões entre alunos e pais e/ou responsáveis. O porcentual maior dos pais e/ou responsáveis em relação aos alunos quanto à questão do ER ser importante
89,5% 10,5% 0% 76,8% 6,8% 16,4% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%
Gostavam das aulas ou consideravam interessantes
Não gostavam das aulas ou não consideravam
interessantes
Não havia aulas específicas de Ensino
Religioso
Alunos
para conhecer a Deus, seus ensinamentos e fortalecer a fé, bem como a aula de ER ser lembrada como forma de catequese, é baseada principalmente na herança histórica, cultural, familiar e religiosa recebida quando crianças e/ou adolescentes, quando a escola tornava-se refém do monopólio da Igreja Católica, impondo seus ensinamentos aos alunos, e estes aceitavam passivamente por ser algo referendado pelas famílias, pois percebiam a escola como o segundo lar das crianças e estas deveriam ser “educadas” seguindo os parâmetros morais e éticos da época, usando a cultura vigente como o principal elemento formador para, também, perpetuar a tradição do “sempre foi assim”.
Os alunos estão mais convictos do que seus pais e/ou responsáveis acerca da questão que se refere ao ER como sendo importante na formação de valores. Da mesma forma, apesar de ser pequeno o número de respostas positivas em relação ao ER ser importante para fornecer informações sobre a história das religiões, mas mesmo assim maior que o do segmento pais e/ou responsáveis. Isso demonstra que a juventude atual tem uma visão diferenciada sobre a questão dos conteúdos da disciplina de ER sem, contudo, desprezar o caráter formativo nos seus objetivos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Daquilo que eu sei, Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza; Daquilo que eu sei...
Ivan Lins e Victor Martins (música: Daquilo que eu sei – 1981) No momento de finalizar a escrita/pesquisa retorno aos versos de Ivan Lins e Victor Martins, “Daquilo que eu sei, nem tudo me deu clareza, nem tudo me foi permitido, nem tudo me deu certeza”. Assim como no início, fiz uso dos versos para ilustrar a formação recebida, e agora auxiliam para demonstrar um sentimento de inacabamento, inconclusão, entendimentos provisórios. A necessidade de aprender a desaprender, rever os conceitos engessados por uma formação tradicionalmente bancária, se fez presente. Deixar de lado as certezas construídas para trilhar novos caminhos surgiu como condição primeira para iniciar a investigação proposta. Na percepção de Freire (2000), todo ser humano é um ser inconcluso e está em permanente processo de aprendizagem, este é o sentido da pesquisa/investigação, qualificar a aprendizagem/formação à luz dos teóricos que foram chamados para a interlocução e dos saberes dos atores participantes.
O espaço escolar é um lugar onde os conflitos, as diferenças, as divergências se mostram com muita intensidade. Um lugar onde as emoções surgem revelando o ser e o pensar de cada um, pois não somos “ilha”; estamos em constantes trocas com os sujeitos envolvidos no cotidiano da escola. Dessa forma, a sala de aula se constitui em um espaço envolvido pelo conhecimento formal e informal, mas também pelo sentimento, pelas relações intensas ou superficiais, constituindo o sujeito, forjando o seu ser, o seu agir e o seu pensar. “Há uma trama de saberes que se funde na intuição, em indícios e pistas e se cruza com a percepção de que todo o sujeito é sujeito do conhecimento” (FERRAÇO, 2005, p. 167). Essa trama de saberes – fazeres, tecidas por muitos fios
como assevera Ferraço, é tramada dia após dia, conhecendo e reconhecendo no e com o cotidiano escolar o maior foco de relações possíveis de se estabelecer um lugar de formação na busca da superação dos obstáculos. Desta forma, o diálogo constante, o saber questionar, o saber pensar e o saber ouvir transforma-se em uma possibilidade de construção de novas relações, ressignificando os conhecimentos por meio da prática. A opção em ouvir as vozes dos sujeitos (alunos, pais e/ou responsáveis) possibilitou um olhar diferenciado para a formação e para os saberes construídos culturalmente, além de conhecer os entendimentos que os sujeitos participantes da pesquisa possuem sobre o tema em questão, pois estes deram vida, movimento ao processo, proporcionando novos caminhos investigativos.
Cada ator possui o seu olhar, a sua maneira de entender, interpretar, sentir, viver, provocar mudança, a partir da seleção de experiências vivenciadas e com o conhecimento construído. Com essa ideia, todo conhecimento é autoconhecimento, está sempre em construção e se dá a partir de interações; é produto de uma relação, envolve troca, e os conteúdos desenvolvidos transformam-se em ferramentas para uma função muito mais ampla do que um saber meramente técnico, passam a ser essenciais na compreensão do “ser” e do “estar-no-mundo”. Cada experiência é inédita é irreparável; contém potencialidades e intencionalidades que variam de acordo com o contexto onde o sujeito esta inserido.
A escola, em perspectiva tradicional e conservadora, por meio de seu fazer fragmentado e de sua prática conteudista, retira do sujeito o protagonismo da construção do seu conhecimento no momento em que a homogeneização dos saberes e a inserção de conteúdos formalizados, instituídos como únicos e verdadeiros, torna-se uma prática constante. A ideia de “doutrinar” é encantadora, pois perpassa a ideia de poder, autoridade e disciplina na condução da aula. De outra parte, os conflitos e a não aceitação do que está posto faz parte do ser jovem que, muitas vezes, não tem espaço no cotidiano da sala de aula. Dar vez e voz aos alunos é uma oportunidade de nós educadores. Entendermos quem é esse jovem que transformamos em aluno, que cultura está inscrita na sua formação, como vive e interage no meio em que está inserido, como se constitui, qual a bagagem e saberes inscritos na sua formação, são informações indispensáveis para o planejamento das atividades em sala de aula. São também informações que servem como âncora para a análise/reflexão da problematização presente no desenvolvimento da pesquisa. Assim, o diálogo com o multiculturalismo
existente em sala de aula transforma-se em uma ferramenta importante para o professor/pesquisador.
As ideias de Paulo Freire, dentre outros educadores críticos, põem em questão a imagem histórica e socialmente constituída de escola, de educação e de educador. Fragiliza-se a ideia de uma instituição engessada no repasse, na transmissão e na verticalidade do ensino e da aprendizagem. Em suas obras/estudos, Freire questiona a educação desumana, opressora, entendida como o professor detentor do saber o do poder e o aluno como um recipiente vazio, pronto a ser preenchido. A partir do posicionamento crítico de Freire, os conceitos relacionados à escola estão mudando progressivamente. Hoje, o espaço escolar sugere um lugar, um tempo institucionalizado pelo homem para o desenvolvimento do conhecimento, não como certo ou errado, mas, sim, como saberes diferentes que, unidos, podem formar um novo pensar, um novo saber.
A vida é movimento, não se repete; a escola também é vida, e com tal também não se repete. Todos os dias acontecem novas relações, novas tramas que se entrelaçam tanto nas relações interpessoais quanto na troca de informações, conhecimentos e na construção de saberes individuais e/ou coletivos. O jovem quer uma escola viva que esteja aberta ao diálogo, com suas experiências do presente e expectativas do futuro, para fazer amigos, compartilhar experiências, valores e delinear projetos de vida. A principal motivação para sua permanência e interesse pelos estudos dependem muito das experiências individuais, das relações e das identidades construídas a partir da realidade e das interações com outras pessoas no cotidiano escolar. Não podemos pensar, então, em uma escola descolada do sujeito, da sua realidade, do seu mundo social. Nesse novo desenho da reorganização curricular, forjado na dialogicidade, o jovem se encontra, pois entende a escola como articuladora do saber e do conhecimento; torna-se sujeito aprendiz, protagonista da sua própria história, constitui-se enquanto cidadão, fazendo suas escolhas.
O desenvolvimento desta pesquisa mostrou a efervescência da vida no cotidiano da escola expressa nas expectativas de jovens que buscam o Ensino Médio como alternativa, não somente para a capacitação profissional (embora esta seja uma escola técnica), mas também de formação pessoal e humanística. A escola palco da presente pesquisa fundamenta seu trabalho na legislação vigente e em seu PPP; oferece as condições necessárias para que o jovem/aluno/sujeito aprendente desenvolva o seu
potencial buscando, a partir da autonomia e do protagonismo, construir a sua própria aprendizagem. Assim, o Ensino Religioso, oferecido como disciplina optativa no currículo escolar, configura-se como uma possibilidade de pôr em pauta as questões da vida, da ética e da formação moral que, longe de ser rejeitada pela juventude contemporânea é, ao contrário, reivindicada, como pode ser observado nos resultados da pesquisa. Mesmo com algumas visões ainda conservadoras, os pais e responsáveis consideram que a disciplina contribui na formação de valores éticos e morais, necessários à educação de seus filhos.
A polêmica sobre o Ensino Religioso no currículo escolar sempre esteve presente na história das políticas e da legislação educacional brasileira. No processo investigativo percebeu-se que, apesar da polêmica em seu entorno, o Ensino Religioso fez/faz parte da grade curricular da escola. Movimentos organizados por pessoas e entidades que defendem a permanência do ER no currículo escolar avançaram muito nas concepções acerca de seus objetivos, conteúdos e metodologias, contribuindo para a reflexão e construção do seu objeto de estudo, baseado na compreensão da história das religiões, do fenômeno religioso e do entendimento do lugar do ER no cotidiano escolar. Nos tempos atuais com o avanço das tecnologias, da globalização, da informação, esta polêmica reveste-se de novas questões: Será, ainda, necessário este componente curricular? Os jovens que frequentam o Ensino Médio aceitarão participar de um componente curricular não obrigatório e cuja carga horária não será computada no mínimo obrigatório de seu curso? Qual o lugar do Ensino Religioso no cotidiano escolar?
Conhecer a trajetória histórica da disciplina, as leis e pareceres que norteiam o seu fazer em sala de aula bem como as pesquisas referentes ao componente, foi fundamental para embasar minha prática pedagógica, mas não o suficiente para responder a questão principal pertinente à pesquisa. O material empírico oportunizou diferentes enfoques de análise. Na impossibilidade de contemplar a todos na presente pesquisa e para manter o foco na problematização inicial, foi dividido em quatro categorias, definidas em: questões que se referem à fé em Deus, ao conhecimento histórico das religiões, aos valores e questões éticas e à catequese e estudos da Bíblia.
Por meio deste material produzido pelos alunos, pais e/ou responsáveis, tabulado, analisado e quantificado, percebeu-se a diferença de opiniões entre os atores participantes quanto às concepções sobre o desenvolvimento das aulas, atividades e materiais didáticos do componente, mas convergem para um consenso quanto ao entendimento do lugar e do significado do Ensino Religioso bem como no sentido da sua permanência e necessidade no currículo escolar. Nessa direção, a volta ao passado, por meio da rememoração, permitiu percebeu o quanto a formação cultural, familiar e religiosa está entrelaçada com a concepção que possuem sobre o Ensino Religioso no currículo escolar, pois as diferentes gerações (alunos, pais e/ou responsáveis) foram formadas/constituídas por diferentes conceitos e/ou valores.
Os estudos/análises mostram que o Ensino Religioso é aceito pela comunidade escolar incluído na grade curricular e não fora do horário normal de aula, por entenderem ser necessário na construção de valores e na formação integral do ser humano. Sua prática deve ser voltada aos estudos da história das religiões, do fenômeno religioso bem como de assuntos da atualidade envolvendo os jovens, distanciando-se da prática confessional e proseletista. Nesse sentido, os avanços na construção e entendimento do objeto de estudo do Ensino Religioso por parte dos educadores a partir dos objetivos propostos pela Lei 9.475/97 e pelo trabalho árduo de grupos de pesquisas, tem colaborado para a modificação dos conceitos instituídos na prática escolar já a partir do Ensino Fundamental. Desta forma, posso afirmar que a caminhada para o entendimento do lugar e do significado do Ensino Religioso como componente curricular, assim como seu reconhecimento, aceitação, visibilidade, parte da postura do educador, do seu fazer em sala de aula nas diferentes etapas da educação básica, entendendo a docência como uma obra autoral incompleta que se faz/constitui a todo instante no cotidiano escolar, respeitando os conhecimentos anteriormente construídos bem com a bagagem cultural do educando.
Foi possível concluir que os atores participantes da pesquisa entendem qual é o lugar e a significação depositada ao Ensino Religioso no contexto escolar, e acreditam que ele seja necessário principalmente por auxiliar na formação integral do educando. Percebe-se, também, que o grande entrave atualmente para o Ensino Religioso como componente curricular não são as concepções dos alunos, pais e/ou responsáveis, mesmo muitas vezes apresentando pontos de vista conservadores, tradicionais,
enraizados nas crenças religiosas, ou nas práticas proseletistas pontuais de alguns educadores, mas sim, a vontade política e o entendimento da mantenedora sobre seu objeto de estudo. O fato de retirar o componente da grade curricular deixando de computar as horas na carga mínima anual, passando a ofertar em forma de oficina extraclasse, desmotivou totalmente os alunos, pois estes teriam de vir até a escola em mais um turno além das 30 horas semanais já existentes. Os alunos, pais e/ou responsáveis (assim como a pesquisadora) aguardam o retorno das aulas de ER no Ensino Médio. Apesar do entendimento sobre seu objeto de estudo ter avançado, novamente a polêmica sobre a sua permanência no currículo se faz presente. Esperamos que o debate a cerca da sua inclusão traga soluções definitivas com o intuito de que novos estudos sigam na direção de transformar o ER em disciplina respeitada no currículo escolar.
REFERÊNCIAS
ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da Prática Escolar. 18ª Ed. Campinas, Editora Papirus, 2011.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 6. ed. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 2000.
______. Currículo, território em disputa. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2013.
AZEVEDO, José Clovis de; REIS, Jonas Tarcísio (Orgs.). Reestruturação do Ensino
Médio. Pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo, Fundação Santillana
2013.
BRANDENBURG, Laude Erandi et al. (Orgs.). Ensino religioso e docência e(m) formação. São Leopoldo, Sinodal; EST, 2013.
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases: nº 4024/61, nº 5692/71, nº 9394/96. 1996. Disponível em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf >. Acesso em: abr. 2013.
______. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc>. Acesso em: abr. 2013.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. DCNEM. Caderno II – Etapa II, 2014.
CANCLINI, Néstor G. Diferentes, desiguais e desconectados. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
CONER. Disponível em: <http://conerrs.wordpress.com>. Acesso em: 27 maio 2014.
CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora! As normativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. In: Revista da Faculdade de Educação, São
Paulo, v. 23, n. 1-2, jan./dez. 1997. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100010>.
CURY, Jamil. Católicos e liberais. São Paulo: Editora Cortez, 1978.
DE CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: 1 Artes de fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1994.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.
______. Pesquisa e construção de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996.
______. Educação e Qualidade. 7ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.
DAYRELL, Juarez. MOREIRA, Maria Ignez Costa. STENGEL, Marcia. (Orgs.) Juventudes Contemporâneas um Mosaico de Possibilidades. Belo Horizonte: Editora, PUCMinas, 2011.
FERRAÇO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.
_______________________. CARVALHO, Janete Magalhães (Orgs.). Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades. Petrópolis, RJ: DP et al. Editora, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à pratica educativa. 36 ed. São Paulo: Paz Terra, 2007.
______. Extensão ou comunicação? 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO. Fonaper. Parâmetros curriculares Nacionais Ensino Religioso. São Paulo: Ed. Mundo Mirim, 2009.
______. Disponível em: <http://www.fonaper.com.br/documentos_concepcao.php>. Acesso em: 23 maio 2014a.
______. Disponível em: <http://www.fonaper.com.br/documentos_capacitacao.php>. Acesso em: 23 maio 2014b.
GHIRALDELLI JR., Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 2006.
GOODSON, Ivor F. As políticas de currículo e de escolarização – abordagens históricas. Trad. Vera Joscelyne. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
GRUPO DE PESQUISA, EDUCAÇÃO E RELIGIÃO. GPER. Disponível em: <http://www.gper.com.br/identificacao.php>. Acesso em: 27 maio 2014.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006.
KOLTERMANN, S. Dados coletados para a pesquisa: Qual o papel e o significado do Ensino Religioso no currículo escolar. Março a maio de 2013.
MARQUES, Mario Osorio et al. 4 vidas, 4 estilos, a mesma paixão. Ijuí: Ed. Unijuí, 1999.
______. Aprendizagem na mediação social do aprendido e da docência. Ijuí: Ed. Editora Unijuí, 2000.
______. Conhecimento e educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 1988.
MORIN, Edgar. Ética, cultura e educação. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Lilian Blanck de et al. Ensino religioso: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em Formação. Série Ensino Fundamental).
PARECER 290/2000. Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação, 2000.
PARECER 5/2011. Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação, 2011.
PASSOS, João Décio. Ensino religioso, construção de uma proposta. São Paulo: Editora Paulinas, 2007.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. PPP da Escola estudada.2010.
REGIMENTO da escola estudada, 2010.
REGO, Tereza Cristina R. A origem da singularidade humana na visão dos educadores. In: CADERNOS CEDES. Implicações pedagógicas do modelo histórico cultural, ano XX, n. 35, jul.2000.
RODRIGUES, Edile F.; JUNQUEIRA, Sérgio R. A. Fundamentando pedagogicamente o ensino religioso. Curitiba: Ibpex, 2009.
ROSSI, Luiz Alexandre Solano; KUZMA, César (Org.). Cultura, religião e sociedade – um diálogo entre diferentes saberes. Curitiba: Ed. Champagnat, 2010.