Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado
SOLANGE KOLTERMANN
O LUGAR E O SIGNIFICADO DO ENSINO RELIGIOSO NO
CURRÍCULO ESCOLAR
Ijuí (RS) 2014
SOLANGE KOLTERMANN
O LUGAR E O SIGNIFICADO DO ENSINO RELIGIOSO NO
CURRÍCULO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado – da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí –, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre.
Orientadora: Doutora Anna Rosa Fontella Santiago
Ijuí (RS) 2014
UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
A banca examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação
O LUGARE O SIGNIFICADO DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRÍCULO ESCOLAR
elaborada por
SOLANGE KOLTERMANN
Como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação nas Ciências
Banca examinadora
Drª Anna Rosa Fontella Santiago Drª Noeli Valentina Weschenfelder (Orientadora/Unijuí) (Unijuí)
Drª Helena Copetti Callai Dr. Remi Klein
AGRADECIMENTOS A Deus pela vida... pelas oportunidades de escolhas.
Aos meus filhos, Andre Vinícios e Ana Carolina, pelo amor incondicional, pelo apoio, carinho e compreensão. Vocês são meu tesouro e meu porto seguro.
Aos filhos de coração Vanessa (Nora) e Iuri (Genro), pelas vezes que me apoiaram e compreenderam minhas escolhas.
À minha família, em especial aos meus pais/professores/educadores Sigmund (in memorian) e Nolmira, pelo amor, pelos exemplos e palavras de apoio e incentivo. À minha irmã Isabel (quase doutora), pelo exemplo de determinação e dedicação, ao meu irmão Alexandre (in memorian), pelo exemplo de luta pela vida, e ao meu irmão José Henrique, pelo incentivo em seguir adiante.
Em especial à professora doutora Anna Rosa Fontella Santiago (Unijuí), minha orientadora e exemplo profissional, por não ter permitido que eu interrompesse o processo, pela confiança e carinho. Como diz a professora Noeli: “Quando crescer, eu quero ser como você”.
Aos membros da banca avaliativa: professora doutora Noeli V. Weschenfelder, professora doutora Helena C. Callai e ao professor doutor Remi Klein, pela disponibilidade em aceitar participar da banca de qualificação e defesa final, pelas riquíssimas sugestões na intenção de qualificar a pesquisa e, consequentemente, minha formação como educadora/pesquisadora.
Às amigas (irmãs do coração – não preciso citar os nomes, elas se reconhecem como tal) que tantas vezes serviram de ombro amigo para desabafos e consolos, agradeço imensamente por fazer parte de minha história de vida.
A todos que cruzaram a minha vida acreditando e auxiliando na minha constituição pessoal e profissional.
E aprendi que se depende sempre De tanta, muita, diferente gente Toda pessoa sempre é as marcas Das lições diárias de outras tantas pessoas E é tão bonito quando a gente entende Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá E é tão bonito quando a gente sente Que nunca está sozinho por mais que pense estar É tão bonito quando a gente pisa firme Nessas linhas que estão nas palmas de nossas mãos É tão bonito quando a gente vai à vida Nos caminhos onde bate, bem mais forte o coração E aprendi ... (Caminhos do Coração – Gonzaguinha – 1982)
RESUMO
A presente pesquisa, de caráter quali-quantitativo, usa a etnografia como princípio investigativo, e tem como foco principal o Ensino Religioso no currículo escolar do Ensino Médio e a cultura religiosa que dá significado às práticas pedagógicas neste componente curricular. Desenvolveu-se em uma Escola Técnica Estadual do município de Ijuí (RS), envolvendo educandos que optaram pela participação nas aulas dessa disciplina que é oferecida como optativa, bem como seus pais e/ou responsáveis. O objetivo geral que conduziu o estudo procurou identificar o lugar e o significado do Ensino Religioso no cotidiano escolar, a partir da análise da documentação pertinente ao tema e das vozes dos sujeitos participantes da pesquisa. Os sujeitos participantes diretamente da pesquisa foram os alunos das turmas de 2º ano do Ensino Médio, seus pais e/ou responsáveis e a pesquisadora. Como instrumentos para a produção de dados e posterior análise, foram usados entrevistas semiestruturadas e desenhos que contemplam a visão dos alunos sobre como eram desenvolvidas as aulas de Ensino Religioso nas séries anteriores, como estão sendo desenvolvidas atualmente e como gostariam que fossem desenvolvidas. Os documentos analisados foram: LDBs, pareceres específicos do Ensino Religioso, orientação da Seduc/RS e o Regimento e o PPP da escola palco da pesquisa. Para auxiliar a produção e análise dos dados foram usados estudos realizados por autores como Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Carlos Eduardo Ferraço, Miguel G. Arroyo, Pedro Demo, Paulo Freire, Michel De Certeau, João Carlos Tedesco, Mario Osorio Marques, Ivor F. Goodson, Maria Isabel Cunha, Marli Eliza D. A. de André, Néstor García Canclini, Pedro Ruedell, Stuart Hall, Sergio Azevedo Junqueira, Lilian Blanck de Oliveira, Milton Santos, entre outros que, no decorrer do trabalho, foram chamados à interlocução. Concluiu-se preliminarmente que o Ensino Religioso como componente curricular no Ensino Médio é aceito pela comunidade escolar, pais e alunos, que entendem esta disciplina como necessária para a construção de valores e formação do ser humano. Concluiu-se, também, que a prática pedagógica desenvolvida nesse componente curricular vem, aos poucos, se desprendendo da prática confessional e abordando, em sala, questões culturais, a história das religiões, tradições, crenças, costumes e assuntos voltados aos jovens e suas necessidades.
ABSTRACT
This research, with a qualitative and quantitative nature, using ethnography as an investigative principle, and focuses primarily on Religious Education in the school curriculum of high school and religious culture that gives meaning to teaching practices in this curriculum component. It was developed into a Technical School in the city of Ijuí (RS), involving students who have opted to participate in the classes of this discipline that is offered as optional, as well as their parents and / or guardians. The general objective that conducted the study sought to identify the place and the meaning of Religious Education in school life, from the analysis of the relevant documentation to the theme and the voices of the subjects participating in the study. The directly participants of the survey were students from 2nd year of high school, their parents and / or guardians and the researcher. As tools for the production of data and subsequent analysis, we used semi-structured interviews and designs that include students' views on how were developed the Religious Education classes in previous series, how they are currently being developed and how they would like it to be developed. The documents analyzed were: LDBs, specific opinions of Religious Education, orientation from Seduc / RS and the Rules and the PPP from the researched school. To assist the production and analysis of data were used studies by authors such as Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Carlos Eduardo Ferraço, Miguel G. Arroyo, Pedro Demo, Paulo Freire, Michel De Certeau, João Carlos Tedesco, Mario Osorio Marques, Ivor F. Goodson, Maria Isabel Cunha, Marli Eliza D. A. de André, Néstor García Canclini, Pedro Ruedell, Stuart Hall, Sergio Azevedo Junqueira, Lilian Blanck de Oliveira, Milton Santos and Boaventura de Sousa Santos, among others that, in the course of work, were called to the dialogue. It was concluded preliminarily that the Religious Education as a curriculum component in high school is accepted by the school community, parents and students, who understand this discipline as necessary for the construction of values and formation of human beings. It was also concluded that the pedagogical practice developed in this curricular component is gradually breaking away from the confessional and addressing practice in the classroom, cultural issues, the religions history, traditions, beliefs, customs and issues facing young people and their needs.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Objetivo do aluno no Ensino Médio... 61
Gráfico 2 – Tipos de lazer dos jovens ... 62
Gráfico 3 – Escolaridade dos pais dos alunos ... 63
Gráfico 4 – Porcentual de alunos participantes ... 68
Gráfico 5 – Total de Participantes X Realização das Atividades ... 69
Gráfico 6 – O significado do Ensino Religioso na visão dos entrevistados ... 71
Gráfico 7 – A necessidade do Ensino Religioso no currículo escolar na visão dos participantes da pesquisa ... 76
Gráfico 8 – Motivos pelos quais o Ensino Religioso é necessário no currículo escolar na visão dos participantes da pesquisa ... 77
Gráfico 9 – Motivos pelos quais o Ensino Religioso não é necessário no currículo escolar na visão dos participantes da pesquisa ... 80
Gráfico 10 – A visão dos participantes sobre como o ER deveria ser desenvolvido (questão 3) ... 82
Gráfico 11 – A contribuição do Ensino Religioso na formação humana na visão dos participantes da pesquisa (Questão 4) ... 89
Gráfico 12 – O que ficou na memória dos participantes sobre as aulas de Ensino Religioso ... 90
Gráfico 13 – Como foi a experiência escolar em relação ao Ensino Religiosa na visão dos participantes da pesquisa ... 91
LISTA DE FIGURAS
Aluno “A” – Figura 1 ... 72
Aluno “A” – Figura 2 ... 72
Aluno “A” – Figura 3 ... 72
Aluno “B” – Figura 1 ... 73 Aluno “B” – Figura 2 ... 73 Aluno “B” – Figura 3 ... 73 Aluno “C” – Figura 1 ... 74 Aluno “C” – Figura 2 ... 74 Aluno “C” – Figura 3 ... 74 Aluno “D” – Figura 1 ... 75 Aluno “D” – Figura 2 ... 75 Aluno “D” – Figura 3 ... 76
Aluno “E” – Figura 1 ... 78
Aluno “E” – Figura 2 ... 78
Aluno “E” – Figura 3 ... 79
Aluno “F” – Figura 1 ... 83 Aluno “F” – Figura 2 ... 83 Aluno “F” – Figura 3 ... 84 Aluno “G” – Figura 1 ... 85 Aluno “G” – Figura 2 ... 85 Aluno “H” – Figura 1 ... 86 Aluno “H” – Figura 2 ... 86 Aluno “H” – Figura 3 ... 86
Aluno “I” – Figura 1 ... 87
Aluno “I” – Figura 2 ... 88
LISTA DE SIGLAS ABE – Associação Brasileira de Educadores
AEC – Associação de Educadores Católicos
ANPTECRE – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Teologia e Ciências da Religião
CEB –Câmara de Educação Básica
Ciee – Centro de Integração Empresa-Escola
Cefor – Centro Estratégico de Formação e Educação Permanente CNE – Conselho Nacional de Educação
Coner/RS – Conselho do Ensino Religioso do Estado do Rio Grande do Sul Co – Coríntios
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio EJA – Educação de Jovens e Adultos
ER – Ensino Religioso
EST – Escola Superior de Teologia
Fonaper – Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso GPER – Grupo de Pesquisa sobre o Ensino Religioso LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNER – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso PPP – Plano Político Pedagógico
PRC – Padrão Referencial de Currículo
Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PV – Provérbios
RS – Rio Grande do Sul
SEC – Secretaria de Educação e Cultura
Seduc – Secretaria Executiva de Estado e Educação Smec – Secretaria Municipal de Educação
Sl – Salmo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 CAMINHOS DA PESQUISA ... 17
1.1 Caminhos Percorridos: a vida como processo de formação ... 18
1.2 Caminhos Investigativos: escola como palco de pesquisa ... 23
2 CONHECENDO O PERCURSO DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 30
2.1 História da Educação Religiosa Escolarizada no Brasil... 30
2.2 O Ensino Religioso na Legislação Educacional – Leis de Diretrizes e Bases ... 38
3 EM CENA A ESCOLA REAL ... 42
3.1 O Ensino Religioso no Ensino Médio – políticas atuais ... 43
3.2 O Ensino Religioso no PPP da Escola ... 49
3.3 Os Jovens do/no Ensino Médio ... 58
4 INSERINDO-ME NA BUSCA – AS VOZES DO COTIDIANO ESCOLAR ... 65
4.1 Ações Propostas ... 65
4.2 O que Pensam: Ensino Religioso e currículo escolar ... 69
4.3 No que Acreditam: prática pedagógica e formação humana ... 81
4.4 Rememorando: movimento de reflexão ... 90
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 93
6 REFERÊNCIAS ... 99
INTRODUÇÃO
O monopólio político, econômico e religioso instituído pelo governo de Portugal na chegada ao Brasil, desconsiderou as crenças e tradições dos povos que habitavam o país instituindo um padrão europeu de educação assentado nos princípios religiosos da Igreja Católica. A educação e a formação religiosa aplicadas aos índios, aos primeiros colonizadores e aos escravos, por muitos anos foram os principais instrumentos usados para disciplinar, catequizar, doutrinar, impondo valores coerentes com a cultura hegemônica introduzida pelo poder vigente da época.
A população brasileira constituiu-se a partir dos colonizadores e suas famílias que, aos poucos, foram desbravando as matas e formando novas comunidades, cujas tradições foram se tramando com a cultura dos nativos e dos africanos que eram trazidos como escravos. Ao híbrido cultural que se formava, todavia, a força da fé católica era imposta como condição mesmo de sobrevivência no processo de dominação colonial.
Desse modo, cada região do país caracteriza-se pelas suas tradições culturais, sociais, religiosas, com significações e sentidos próprios, sem, contudo, perder-se a tradição religiosa que, em diferentes matizes, compõe o fundamento primordial da formação humana. Dessa forma, a religião é um artefato cultural presente no cotidiano das pessoas nas diferentes comunidades e acompanha o ser humano desde a sua formação inicial, seja na família, escola ou sociedade.
A escola atual faz parte dessa sociedade constituída a partir da congregação de povos; é multicultural, plural e carrega na cultura, que determina sua prática pedagógica, a tradição religiosa imposta desde a colonização portuguesa. Mediante o projeto político pedagógico do currículo formal que agrega os diferentes componentes curriculares, bem como das leis e pareceres que conduzem o fazer na escola, o conhecimento é produzido e/ou reproduzido. O Ensino Religioso (ER), como área do conhecimento, faz parte do currículo escolar auxiliando na formação global do educando.
O Ensino Religioso, que historicamente foi a base da formação humanista nas escolas brasileiras, segue, hoje, uma legislação específica, regulamentada por diretrizes e pareceres que norteiam sua inclusão e permanência no currículo escolar. Diante das inúmeras mudanças que aconteceram no decorrer da História da Educação Brasileira, este componente posiciona-se no cenário educacional como obrigatório para a escola e optativo para o aluno. Percebe-se, no entanto, que carece ainda de desprender-se do seu passado confessional e recentemente interconfessional, para assumir uma identidade própria que lhe assegure a consolidação como área de conhecimento para ser entendido como uma disciplina autônoma, revendo e renovando seu fazer no processo de construção do conhecimento do sujeito aprendiz.
Apesar de a LDB e de os Parâmetros Curriculares buscarem uma (re)definição para o Ensino Religioso nas escolas, seu objeto de trabalho e seu objetivo, para muitos educadores, ainda é bastante confuso, pois por um longo período foi entendido como catequese e agora deve ser trabalhado visando à formação global do educando, sem a prática proseletista ou a droutrinação da fé.
Diante deste processo de (re)definição, o Ensino Religioso tem se caracterizado pela busca da compreensão do educando enquanto sujeito inserido em um mundo global, influenciado constantemente pela mídia e por padrões impostos pela sociedade. Para tanto, o educador e a escola, por meio de seu Projeto Político Pedagógico, necessitam rever e reconstruir suas concepções, pois, em muitas instituições educacionais, ainda hoje a disciplina é entendida como algo sem muito valor, sendo desenvolvida por qualquer profissional que necessite fechar as suas horas de trabalho ou por professores que foram escolhidos pela sua prática religiosa pessoal e não pela sua formação acadêmica específica na área. Isto significa que este campo do conhecimento não pode nem deve ser considerado algo simples, mas um espaço bastante complexo, pois, para muitos educandos, causa estranheza, uma vez que entendem o Ensino Religioso como um tema ligado à vida pessoal, fora da instituição educacional, confundindo, muitas vezes, Ensino Religioso com religiosidade ou vivência religiosa.
Como educadora e professora de Ensino Religioso no Ensino Médio, etapa final da formação básica do educando, volto meu olhar para as práticas pedagógicas que conduzem essa disciplina no currículo escolar, tendo como foco de estudo sua trajetória histórica na Educação Brasileira bem como o entendimento que os atores envolvidos no fazer pedagógico possuem sobre este componente na tentativa de responder à questão aqui proposta: Qual o lugar1e o significado do Ensino Religioso no currículo escolar?
1 Ao questionar acerca do lugar do ER no currículo escolar, pretendo dar ênfase aos processos que
atribuem sentidos a esse componente curricular, ou seja, perceber como educandos e educadores subjetivam e significam os “espaços” que lhes são atribuídos na carga horária da escola.
Considerando a problematização a que se propõe a presente pesquisa, ela foi conduzida pelo objetivo geral de “identificar e entender o lugar bem como o significado do Ensino Religioso no cotidiano escolar”. Para produzir esse entendimento coloquei-me como sujeito participante da pesquisa e não apenas como observadora externa. Foi necessário tecer a minha experiência de vida e formação com a busca de informações bibliográficas acerca da História da Educação Brasileira, a análise documental da legislação pertinente ao Ensino Religioso e os dados coletados na escola em entrevistas e materiais produzidos pelos alunos sujeitos da pesquisa. Assim, busco conhecer/reconhecer/entender o lugar que o Ensino Religioso ocupa no espaço escolar e na formação do educando e em que medida esse espaço/lugar/significado, intrinsecamente ligado pela cultura e pelo meio em que o sujeito está inserido, influencia/determina as opções/escolhas de vida.
Optei, como aporte metodológico, pelas abordagens qualitativas e quantitativas por entender que, na presente pesquisa, uma complementa a outra. Esse procedimento facilitou a análise, a tabulação e a posterior transformação em porcentuais dos dados coletados, e oportunizou a compreensão sobre a opinião dos atores envolvidos na pesquisa referente à questão-problema.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram os alunos das turmas de 2º ano do Ensino Médio no contexto de uma escola pública do município de Ijuí/RS, seus pais e/ou responsáveis e a pesquisadora. Como instrumentos para a produção de dados e posterior análise, foram utilizados:
– entrevistas semiestruturadas com alunos do 2º ano do Ensino Médio e com seus pais e/ou responsáveis;
– desenhos que contemplam a visão dos alunos sobre como eram desenvolvidas as aulas de Ensino Religioso nas séries anteriores, como estão sendo desenvolvidas atualmente e como gostariam que fossem desenvolvidas;
– análise dos seguintes documentos: LDB, pareceres específicos do ER, orientação da Seduc/RS, o Regimento e o PPP da escola palco da pesquisa.
Para auxiliar a produção e análise dos dados, foram usados estudos realizados por autores como Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Carlos Eduardo Ferraço, Miguel G. Arroyo, Pedro Demo, Paulo Freire, Michel De Certeau, João Carlos Tedesco,
Mario Osorio Marques, Ivor F. Goodson, Maria Isabel Cunha, Marli Eliza D. A. de André, Néstor García Canclini, Pedro Ruedell, Stuart Hall, Sergio Azevedo Junqueira, Lilian Blanck de Oliveira, Milton Santos, entre outros que, no decorrer do trabalho, foram chamados à interlocução.
O texto dissertativo está estruturado em quatro Capítulos, as Considerações Finais, contemplando os entendimentos, ainda que provisórios, construídos no decorrer do trabalho, as Referências Bibliográficas e um Anexo.
No primeiro Capítulo, intitulado “Caminhos da Pesquisa”, subdividido em “Caminhos Percorridos: a vida como processo de formação” e “Caminhos Investigativos: escola como palco de pesquisa”, é desenvolvida a ideia de como me fiz professora e pesquisadora, como o lugar a que pertenço me constituiu com o propósito de me tornar visível para mim mesma, e relato os caminhos percorridos na minha formação inicial, familiar e educacional, conhecendo/reconhecendo o quanto o meu fazer, a minha história de vida, estão entrelaçados na herança cultural inscrita na identidade pessoal e social do ser educador. No segundo subitem é descrito o real desejo da presente pesquisa, o foco, a questão problema, os objetivos e os instrumentos delineados, ou seja, os caminhos investigativos que serão percorridos.
O segundo Capítulo, “Conhecendo o Percurso do Ensino Religioso na Educação Brasileira” e os subitens “História da Educação Religiosa Escolarizada no Brasil” e “O Ensino Religioso na Legislação Educacional – Leis de Diretrizes e Bases”, trazem o histórico do Ensino Religioso na educação brasileira a partir do século 16, ressaltando a polêmica no seu entorno, as disputas e as tentativas de manter o poder por meio da hegemonia da Igreja Católica bem como as diversas mudanças transcorridas nas leis e pareceres que o regulamentam.
O terceiro Capítulo, “Em cena a escola real”, com o subitem 3.1, “O Ensino Religioso no Ensino Médio – Políticas Atuais”, apresenta as políticas públicas do Ensino Religioso no Rio Grande do Sul bem como os grupos que pesquisam o referido componente curricular na intenção de fortalecer seu lugar, sua identidade, seu objeto de estudo e sua função na formação do ser humano. O subitem 3.2, “O Ensino Religioso no PPP da escola”, tenta desvelar e trazer à cena a escola palco desta pesquisa, conhecendo e reconhecendo, pelo PPP, sua proposta pedagógica, sua intencionalidade e, principalmente, o lugar que o Ensino Religioso ocupa no cotidiano escolar. No item 3.3, “Os jovens do/no Ensino Médio”, identifica-se/se conhece o jovem atual – as diferentes juventudes no cotidiano escolar.
O quarto Capítulo, “Inserindo-me na Busca – As Vozes do Cotidiano Escolar”, apresenta a análise do campo empírico por intermédio da voz dos atores participantes da pesquisa. Na análise, as questões foram agrupadas e subdivididas em três itens na tentativa de contemplar a problematização inicial. No subitem 4.1, “Ações Propostas”, é relatada a atividade encaminhada aos alunos, pais e/ou responsáveis juntamente com os primeiros dados produzidos na análise das respostas ao questionário aplicado. O subitem 4.2, “O que pensam: Ensino Religioso e Currículo Escolar”, expõe o entendimento dos participantes sobre o significado e lugar do Ensino Religioso no currículo escolar. O item 4.3, “No que acreditam: Prática Pedagógica e Formação Humana”, destaca as crenças dos participantes sobre a contribuição do Ensino Religioso na formação do ser humano, e o item 4.4, “Rememorando: Movimento de Reflexão”, finaliza este Capítulo, trazendo a memória como instrumento de reflexão a partir das vivências e recordações dos participantes e buscando entender a prática exercida e as mudanças ocorridas na trajetória do ER como disciplina nos turnos normais de aula.
As Considerações Finais apresentam as conclusões preliminares e as possibilidades que se delineiam para o Ensino Religioso no currículo escolar do Ensino Médio. O trabalho é finalizado com a exposição das Referências Bibliográficas consultadas e o Anexo.
1 CAMINHOS DA PESQUISA
Daquilo que eu sei, Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza; Daquilo que eu sei, Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido. Não fechei os olhos, Não tapei os ouvidos, Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos.
(Ivan Lins e Victor Martins – música: Daquilo
que eu sei – 1981).
Relembrar minha infância, tempos em que os sentidos e os sentimentos guiavam minhas ações, foi e está sendo contagiante. Embasada em Cunha (1997) e Goodson (2008), busco, mediante os estudos sobre as “narrativas de vida”, analisar e entender o lugar/espaço que me produziu como sujeito, a forma como fui educada, formada, desafiando-me a rememorar.
Segundo Mario Osorio Marques (1999, p. 10), “Se a vida é o lugar da educação, a história de vida é o terreno do alargamento das competências que fazem do educador um investigador crítico, pela auto-reflexão das próprias práticas.” Os sentidos, a cultura, as redes de relações, fazem parte dessa história de vida e é por meio deles que podemos descobrir o mundo, forjando, assim, nossa própria educação, pois “nem tudo me foi permitido”, mas também “nem tudo me foi proibido”. A memória é um instrumento que permite ao homem relembrar o passado e interrogar o presente. A volta ao passado constitui-se em uma forma de apropriação da própria vida e deve ser entendida como parte do processo do ser educador e de como se constituiu a sua formação enquanto educador.
A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória (1997). Ao relembrar e analisar o passado posso entender o presente e, com isto, ressignificar o futuro, fazendo com que minha prática pedagógica seja cada vez mais reflexiva, consistente e instigante.
1.1 Caminhos Percorridos: a vida como processo de formação
Nascida em 26 de fevereiro de 1965, na cidade de Augusto Pestana (RS), sou a terceira filha mulher (depois vieram mais dois irmãos) de pais professores. Pai descendente de alemães, nascido no Brasil, mãe descendente de italianos, família formada nas colonizações estruturadas a partir dos seus avós que vieram da Itália para buscar, aqui no Brasil, uma melhor condição de vida.
Durante 11 anos vivi na localidade em que meus pais trabalhavam – Linha Seis Oeste –, comunidade formada por famílias de descendência alemã, todos evangélicos, frequentadores das igrejas locais. Apesar de ter o pai “alemão”, não participávamos desses momentos religiosos e, muitas vezes, sentia-me “uma diferente” na comunidade.
Nossa família, de formação católica (na localidade havia somente mais uma família católica), nos finais de semana deslocava-se para o interior de Augusto Pestana onde residiam nossos avós maternos, tios, tias e primos. Foi nessa vila, aos sábados, que frequentei as aulas de catequese. Na localidade de Vila Rosário, interior de Augusto Pestana, passei muitos momentos de lazer, dos quais guardo lembranças de tempos felizes. Ao descompromisso festivo dos finais de semana opunha-se a seriedade da Linha Seis Oeste. O que guardo em minhas lembranças são rostos sisudos de pessoas fechadas que se relacionavam apenas com seus familiares e em encontros comunitários restringidos aos cultos religiosos.
Meus pais – ambos professores – tiveram formação diferenciada. Minha mãe, filha mais velha de uma família italiana composta por oito filhos, juntamente com outra irmã, dedicou-se ao estudo, uma vez que demonstrava aptidão para isso. Meu pai, um homem muito sério e fechado, teve sua formação em um Seminário de Santa Maria
(RS). Filho de família pobre sem condições de prover estudo e sustento para os sete filhos, cada qual precisou logo encontrar seu caminho.
Vale ressaltar as diferenças na formação de meus pais. Acredito ser esta uma justificativa para personalidades tão distintas: ele sério, fechado, vindo de uma família que buscava uma nova estrutura de vida depois de perder muito do que já havia conquistado, para, mais tarde, perder o pouco que lhes restava, formado sob o rígido controle de um seminário; ela vinda de família italiana, alegre, expansiva, já com uma vida praticamente estruturada, com condições materiais muito boas para a época, podendo dar uma boa formação aos filhos. Esta marca ou diferença pôde ser percebida na maneira de ministrar suas aulas. Meu pai/professor muito autoritário e exigente, não permitia qualquer deslize por parte dos alunos. Minha mãe/professora, mais branda na sua maneira de ser, exigente também, muito eficiente (praticamente não existiam reprovações, pois todos os alunos eram “recuperados” antes de chegar o final do ano), sempre encontrava uma forma prazerosa de realizar seu ofício: “ofício de mestres”.
O oficio de mestre faz parte de um imaginário onde se cruzam traços sociais afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A identidade de trabalhadores e de profissionais não consegue apagar esses traços de uma imagem social construída historicamente. Onde todos esses fios se entrecruzam (ARROYO, 2000, p. 33)
Meus pais foram educados no modelo tradicional em que o educador era o detentor do saber e o educando um ser em formação, necessitando ser moldado. Ao trabalhar com crianças transmitiam também seus conhecimentos de forma tradicional, seguindo os mesmos esquemas da formação bancária definida por Freire, na qual
[...] o educador é o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. [...] a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador, [...] recebem pacientemente, memorizam e repetem [...] a única margem de ação que se refere aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (1980, p. 66-68).
Nessa perspectiva de educação, reafirmada e valorizada pelo poder vigente da época, tanto cultural quanto religiosa, é que a educação acontecia em todos os educandários. Alguns brasileiros, pensadores e pedagogos que questionaram essa forma de educação, foram devidamente abafados pelo regime militar, que sufocou o país por mais de vinte anos. Muitos intelectuais que se opuseram ao regime foram exilados para outros países, como o próprio Paulo Freire.
Apesar de não conhecer autores como Jean Piaget, Vigotski, Bruner e Wallon, pesquisadores que investigaram o brincar, a criatividade, a fantasia, o jogo, a mãe/professsora colocava na sua prática pedagógica a alegria e o prazer no qual constitui sua vida social desde a infância, herança cultural trazida e cultivada pelos imigrantes italianos, ao contrário do pai/professor, que trazia inscrito na sua prática a austeridade de sua própria formação constituída em um Seminário, onde a educação era totalmente baseada nos preceitos da Igreja Católica.
No Segundo Grau cursei o Magistério, assim como minha mãe e minha irmã, pois toda a família seguia esse caminho, e profissionalmente era o mais indicado para a mulher, posto que, depois de formada, poderia trabalhar um turno e no outro cuidar da casa e da família. Quando minha mãe realizou o estágio eu iniciava o primeiro ano. Minha irmã cursava o terceiro ano e uma prima, que morava conosco, cursava o segundo ano. Os trabalhos solicitados durante o curso não diferenciavam nos anos que se seguiam; dessa forma, a cópia se fazia presente novamente, pois três membros da mesma casa estavam com as lições prontas. Escapar dos modelos tradicionais foi uma das minhas preocupações ao iniciar o estágio na mesma escola em que comecei a caminhada como estudante na Linha Seis Oeste, tendo como alunos muitos dos filhos das famílias com as quais convivia na infância.
Prestei vestibular para Pedagogia, iniciando a caminhada universitária com 17 anos. Os dois primeiros anos da faculdade foram mais difíceis, necessitando maior empenho nas aulas do curso, pois não possuía a prática para relacionar com a teoria. Aos 19 anos, já casada, consegui um contrato para lecionar em uma escola do interior de Ijuí, com alunos de primeira a quarta séries, quatro turmas divididas entre duas professoras. O trabalho realizado nesta escola era ancorado na Pedagogia Tradicional. A professora da localidade usava como instrumento principal de ensino o livro didático. Para Freire, os livros didáticos podem ser comparados com as cartilhas, definidas por ele como roupa de tamanho único, que serve para todo mundo e para ninguém. Oferecem ao educando um saber imposto distante da realidade vivida. Acreditando numa forma diferenciada, eu e minha colega nos propusemos a realizar nossa tarefa buscando nas diferenças culturais e na realidade de cada aluno o ponto inicial de nosso trabalho. Deixamos um pouco de lado as cartilhas e fomos introduzindo novas formas de ensino-aprendizagem.
Foram dois anos de crescimento mútuo, tanto para os alunos quanto para nós. As trocas de conhecimento eram constantes; ideias confirmadas por Rego,
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais (2000, p. 107).
Durante os dois anos em que trabalhei nessa escola realizei também meu estágio na habilitação Pré-Escola, hoje Educação Infantil, e também na área de Didática, ministrando um curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educação (Smec) para professores municipais que atuavam na Pré-Escola sobre a vida e a teoria de Célestin Freinet. Muito do que trabalhávamos com os alunos era embasado na teoria de Freinet, que acreditava nas aulas-passeio, no texto livre, criado a partir daquilo que o aluno vivenciou e também no aprender fazer/fazendo.
Segundo a teoria histórico-cultural de Vigotski (apud REGO, 2000, p. 106), “[...] o indivíduo se constitui enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica mas, principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes.” Nesses momentos efetivamente acontece o crescimento como ser humano, como sujeito e cidadão, e a aprendizagem ocorre não por obrigação, mas por prazer e por vontade de participar da própria construção do conhecimento.
Atualmente, como professora da disciplina Ensino Religioso, posso analisar a minha atuação enquanto educadora tomando como referência a experiência de vida e de profissão constituída nos caminhos percorridos. As indagações que me inquietam não encontram mais respostas nas leituras realizadas, estimulando-me a trilhar novos caminhos. A vontade de retornar à universidade saiu do imaginário para o concreto e fui buscar respostas para minhas inquietações em novos cursos. Cursei a Pós-Graduação lato sensu em Educação na Unijuí, onde a pesquisa se revelou uma nova forma de entender e ver o cotidiano escolar, instigando-me na busca de novos sonhos. Um deles é concluir o Mestrado em Educação nas Ciências e dar continuidade em busca de conhecimentos que auxiliem no crescimento pessoal e profissional. É nessa condição de educadora na disciplina de ER e pesquisadora no curso de Mestrado que me volto para o cotidiano escolar, procurando enxergar a historicidade forjada nas relações dos sujeitos e da cultura escolar.
Rememorar a infância, reviver por meio da escrita minha formação pessoal e analisar a formação de meus pais/professores, foram os primeiros passos para que eu tivesse condições de despir o olhar e buscar uma visão diferente sobre o fazer pedagógico na escola pesquisada; olhar de fora para dentro, sair do corpo e poder observar-se e observar o entorno, neutralizando conceitos, emoções, sentimentos, dúvidas, angústia. Aprendi, assim, a observar, olhar e ver com novas lentes. Ver a vida correndo, aflorando, gritando; ver as diferenças, as faltas, as vivências, as histórias ditas e caladas ao som da sirene iniciando mais um dia de aula.
A observação do cotidiano escolar permite-me enxergar nuances antes despercebidas. Depois de trinta anos atuando na profissão, o olhar torna-se cego, rotineiro, incapaz de perceber os sujeitos praticantes e participantes e as histórias reais que convivem e se relacionam dia após dia. Esse foi o primeiro sentimento ao tentar falar/pensar/transcrever o fazer pedagógico da escola onde atuo; incapacidade de colocar no papel o real, o vivido, o sentido, pois, para ver, é preciso despir esse olhar, despir os conceitos estabelecidos ao longo dos anos da formação cultural, despir a imagem figurada (de poder, de autoridade) da função desempenhada, colocar-se ao lado do acontecido, realizar novas leituras sobre o cotidiano vivido por todas as pessoas envolvidas no acontecer diário da escola. O desafio que agora se coloca é o desligar-se das certezas, das frágeis certezas construídas no decorrer dos anos, para vasculhar as incertezas, as dúvidas e, principalmente, as angústias; tornar o olhar investigativo, ou seja, assumir um outro lugar, o lugar da pesquisadora.
Despir-se ante outros olhares, deixar-se ver por pessoas de fora, falar do próprio trabalho, das dificuldades enfrentadas, sempre representa um grande desafio. Como assevera Maria Isabel Cunha (1997), “Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados”. Essa também é a proposta desta pesquisa – entender a minha prática de professora de Ensino Religioso no Ensino Médio, tecendo os três fios que constituem a prática pedagógica nesse componente curricular, ou seja: a) minha formação subjetiva e profissional; b) os laços históricos da religião com a educação brasileira; c) a visão e a percepção de alunos e pais sobre o lugar que ocupa ou deve ocupar o Ensino Religioso no desenvolvimento do currículo escolar.
1.2 Caminhos Investigativos: escola como palco de pesquisa
Se o avanço da ciência e da tecnologia está ligado à pesquisa, a escola é uma instituição social que não pode prescindir de um constante olhar investigativo, pois se pode afirmar que o professor, educador, formador, trabalha com a matéria-prima mais complexa de todas as profissões, o ser humano. Mesmo assumindo a tarefa de formação humana, todavia, sabemos que atingir a completude do Ser é impossível, pois nós, como seres humanos, estamos sempre nos fazendo, nos construindo desde o nascimento até a morte, tanto no cotidiano da vida em sociedade quanto no fazer diário na escola em busca do conhecimento, tecendo relações com a diversidade de ideias, conceitos, culturas existentes em um mesmo espaço. “[...] gosto de ser gente porque inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele” (FREIRE, 2000, p. 59).
Para Freire (2000), “ir além” pode ser traduzido como a busca constante do conhecimento, aprender a aprender. Renovar o saber continuamente é uma habilidade única do ser humano. As inquietações, os questionamentos, as angústias, a não aceitação do que está posto como verdadeiro, fazem parte da vida do homem e impulsionam o sujeito aprendente a querer buscar, descobrir e criar novos conhecimentos. Para tanto, a consciência do ser ou vir a ser, o que quer e o que busca, é fundamental para a renovação permanente, posto que o “inacabamento”, como afirma Freire, é inerente ao ser humano. Quando falamos em conhecimento, em aprendizagem, a primeira relação que fazemos é com a escola, espaço/tempo institucionalizado para o desenvolvimento do conhecimento, antes considerado único e verdadeiro.
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia a dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo interacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados (ANDRÉ, 2011, p. 41).
Hoje entendemos a provisoriedade de qualquer conhecimento, mesmo o científico, daí a compreensão de não existirem saberes certos ou errados, mas sim diferentes, os quais, unidos, podem formar um novo pensar, um novo saber. Nem sempre, porém, foi esse o entendimento sobre conhecimento e escola, principalmente quando relacionados com a disciplina Ensino Religioso no Ensino Médio, cujos preceitos eram transmitidos como dogmas.
O Ensino Religioso, como componente curricular nas escolas públicas brasileiras, foi perpassado por relações de poder que, historicamente, pretenderam disciplinar, catequizar, homogeneizar a fé, a educação e a formação do sujeito para produzir valores coerentes com a cultura hegemônica. Hoje, porém, a pluralidade cultural e a diversidade de conceitos presente nas escolas impõem novos sentidos à religião, e a educação religiosa pressupõe processos de subjetivação nem sempre coerentes com a intencionalidade política de sua inclusão no currículo.
Entende-se aqui que, ao trazer presente a disciplina Ensino Religioso para esta reflexão, não se colocará em pauta a religião confessional desenvolvida pelas instituições religiosas, respeitando a diversidade de crenças, valores e princípios. O que se pretende é observar e analisar como a cultura e os valores formadores de sujeitos, bem como a religiosidade, transformam-se em “conteúdos” do/no cotidiano escolar e como o Ensino Religioso, enquanto disciplina curricular, contribui para essa formação. Dar vez e voz ao sujeito participante possibilita que o fazer individual transforme-se em conhecimento coletivo quando trabalhado na perspectiva de grupo, promovendo o diálogo e a escuta. Busquei amparo na “curiosidade epistemológica”, na “dialocidade” de Freire (2000) e na “identidade cultural” de Hall (2006), para abrir o diálogo com educandos e seus responsáveis no processo investigativo como uma opção de pesquisa. Esta pareceu-me coerente com o propósito de entender a minha prática como professora de ER no contexto atual da escola de Ensino Médio, na qual este componente curricular, por força de lei, tornou-se opcional para o aluno. O que buscam os alunos e seus pais na formação oferecida pelo ER? Como entendem que deve ser ministrado este componente curricular? Como se manifesta, nas suas escolhas, a tradição catequista da Igreja? Estas e outras questões me instigam como professora que deseja buscar conteúdos e metodologias adequados à prática pedagógica que requerem a escola e a sociedade contemporâneas.
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios, a quem o mundo encha de conteúdos... mas sim a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (FREIRE, 1980, p. 77).
Entendendo qual o papel da escola, bem como das diversas disciplinas que compõem a grade dos componente curriculares para a formação integral do sujeito, será possível fazer escolhas para educá-lo na autonomia, livre para entender, optar e tornar-se autor de sua própria história. Neste tornar-sentido, o Ensino Religioso há de transforma-tornar-se
em uma oportunidade de humanização do sujeito, hoje tão marcado pela violência e pela desvalorização da vida. Este entendimento de primar por uma metodologia voltada ao diálogo, proporciona debates e reflexões que analisam os acontecimentos contemporâneos nas perspectivas históricas e culturais para estabelecer relações com a realidade presente, na intenção de promover um encontro consigo mesmo no cotidiano da vida. Esta é a proposta de reflexão neste estudo.
O aspecto abordado é o lugar do Ensino Religioso como componente do currículo em uma instituição formal de Ensino Médio, na qual, apesar da não obrigatoriedade de matrícula nesta disciplina, muitos alunos e pais consideram importante e dela participam.
A partir do momento em que decidi, juntamente com minha orientadora, o tema principal para a presente pesquisa, surgiram muitas dúvidas. Apesar de estar atuando como professora do componente curricular Ensino Religioso, minhas leituras sobre o objeto de estudo eram descompromissadas. A partir de então, a busca pelo conhecimento e entendimento tornaram-se desafiadoras, pois não estaria somente tomando conhecimento de um “conteúdo específico, engessado” de mais uma disciplina da grade curricular, de leis, pareceres que norteiam o fazer da disciplina, mas, sim, de algo que envolve a formação cultural dos atores implicados.
Primeiramente foi necessário realizar, enquanto docente pesquisadora, um estudo bibliográfico e documental sobre Ensino Médio como parte integrante da educação básica, buscando entender mais sobre o Ensino Religioso como disciplina da grade curricular e sobre a educação no transcurso da História do Brasil e, mais especificamente, no Rio Grande do Sul, na tentativa de entender historicamente como esse componente curricular se insere na educação brasileira com caráter de obrigatoriedade, apesar das polêmicas em torno dessa questão; posteriormente, voltei meu olhar de pesquisadora sobre o jovem, a cultura e a diversidade presente no contexto escolar.
O que pretendo, no processo investigativo, é estabelecer relações entre a disciplina de Ensino Religioso no contexto histórico da educação brasileira, revendo a evolução de seus objetivos nas políticas educacionais expressos em Leis e Pareceres. Para entender a historicidade que define uma cultura, por vezes ainda presentes na escola, e auxiliar na análise dos dados coletados, além das LDBs e pareceres busco a
interlocução com vários autores, tais como Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Carlos Eduardo Ferraço, Miguel G. Arroyo, Pedro Demo, Paulo Freire, Michel De Certeau, João Carlos Tedesco, Mario Osorio Marques, Ivor F. Goodson, Maria Isabel Cunha, Marli Eliza D. A. de André, Néstor García Canclini, Pedro Ruedell, Stuart Hall, Sergio Azevedo Junqueira, Lilian Blanck de Oliveira, Milton Santos, entre outros que, no decorrer do trabalho, foram chamados à interlocução, colocando em pauta o sentido desta disciplina na formação do sujeito. O material bibliográfico envolvendo estudos específicos sobre a disciplina de Ensino Religioso, seu lugar e significado no currículo escolar, aos poucos está se ampliando, pois existem grupos voltados especificamente para esta reflexão na intenção de que seus estudos e questionamentos sirvam de subsídios para educadores. Dentre eles destacam-se o Fonaper,2 o Coner3 e o GPER.4
O campo do Ensino Religioso é bastante complexo, pois nele o educador não atua sobre algo palpável, objetivo. Seu foco de trabalho envolve a cultura, a vivência religiosa, a fé, valores, tradição familiar, o pensar e o fazer individual de cada um. Dessa forma, não se pode simplesmente reduzir o ensino religioso às convicções religiosas do educador (neste caso estaria ocorrendo o proselitismo, atualmente proibido na prática pedagógica) ou à história cultural das religiões, mas sobre o fenômeno religioso, o transcendente, questões ligadas à vida, aos valores, que se refletem no comportamento individual e coletivo.
A revisão bibliográfica objetivou entender a perspectiva assumida pelo Ensino Religioso na história da educação brasileira. Posteriormente, dediquei-me à análise documental, interpretando os objetivos da permanência dessa disciplina na legislação atual, em especial na LDB (Lei 9394/96), apesar de o princípio de laicidade estar presente desde o início da educação republicana. Dessa forma, procurei trazer à cena o Ensino Religioso no Ensino Médio, as políticas atuais que orientam o fazer pedagógico em sala de aula e estudos realizados por pesquisadores atuantes em grupos como Fonaper, Coner e GPER, que lutam pela permanência, importância e visibilidade do ER.
Analisei, também, o projeto político-pedagógico da escola pesquisada e o plano de estudo relacionado à disciplina Ensino Religioso, como forma de me apropriar do real objetivo pretendido pela escola na formação global do educando.
2 Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (Fonaper). 3
Conselho do Ensino Religioso do Estado do Rio Grande do Sul (Coner/RS).
Estando inserida no cotidiano escolar como professora desse componente curricular, procurei dar à investigação um viés etnográfico, realizando observações, registros, conversas informais, entrevistas, questionamentos e analisando, também, materiais produzidos pelos alunos. Pude, assim, obter informações que me auxiliaram a lançar um novo olhar sobre o fazer pedagógico da disciplina, entender e confrontar a teoria com a prática.
Esse tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia a dia os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação ao mesmo tempo em que são vinculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo (ANDRÉ, 2011, p. 41).
Para finalizar o estudo e buscar a compreensão acerca do lugar que o Ensino Religioso ocupa no currículo do Ensino Médio, exponho as vozes dos educandos, pais e/ou responsáveis explicitando o entendimento que possuem ante o componente: sua importância, significado e os valores produzidos no cotidiano escolar.
Para a análise dos dados empíricos procuro tecer os elementos históricos, legais e teóricos descritos nos Capítulos que os antecedem.
O campo empírico da investigação foi uma escola pública estadual do município de Ijuí (RS), a qual atende, a partir de 2012, somente alunos do Ensino Médio e Técnico, diurno e noturno, abrangendo estudantes de várias localidades da Região Noroeste do Estado do RS. A oferta e a opção pelo Ensino Religioso seguem normas e diretrizes determinadas na LDB e Pareceres que orientam o fazer da disciplina, conforme consta no Regimento Escolar e no Plano de Estudo da escola, cujos objetivos buscam a formação global do educando respeitando a diversidade cultural e, principalmente, religiosa, distanciando-se de práticas proseletistas.
A diversidade cultural entre os alunos da escola pesquisada é bastante evidente e sua proposta pedagógica é complexa. Por ser voltada, também, ao ensino profissionalizante, a escola recebe estudantes provenientes de várias localidades. Esse é um dos fatores que marcam o fazer pedagógico nas aulas de Ensino Religioso, pois cada um deles tem registrado na sua formação conceitos, valores e crenças, as quais regem suas atitudes/comportamentos, mas também, muitas vezes, geram conflitos entre os grupos. A diversidade presente entre os educandos também se refere às denominações religiosas à que pertencem. A grande maioria dos educandos define-se como pertencentes à Religião Católica, seguida em porcentual menor pela Religião Evangélica, a qual está subdividida
em Luterana e Pentecostal, considerando que as Pentecostais, na grande maioria, definem-se somente como Evangélicas, e ainda um pequeno grupo define-definem-se como ateu.
Inicio a pesquisa revendo a disciplina de Ensino Religioso no currículo da referida escola; repensando o papel do professor de Ensino Religioso, posto que as turmas de Ensino Médio são distribuídas entre professores que necessitam preencher a carga horário e/ou possuem cursinhos promovidos por instituições religiosas ou, ainda, alguma aptidão para com a disciplina. Assim sendo, no período em que a pesquisa foi iniciada os professores de ER não possuíam formação específica para trabalhar com este componente curricular. O espaço e tempo pedagógico disponível entre os professores não era compatível para planejamento em comum e, dessa forma, os mesmos desenvolviam suas atividades sempre diferenciadas em cada turma.
A partir de 2012 todas as turmas do diurno e duas turmas do noturno passaram a ter as aulas de ER ministradas por uma única professora. Somente duas turmas do noturno foram distribuídas a outro professor, também sem uma formação específica, mas com participação em cursinhos que auxiliam no trabalho inicial em sala de aula. A metodologia de trabalho a partir de projetos foi a maneira escolhida pelo grupo de professores e coordenação pedagógica para tentar envolver diferentes áreas do conhecimento, buscando quebrar a rigidez dos conhecimentos e proporcionar aos professores e alunos o questionamento de suas certezas e suas dúvidas, ampliando suas possibilidades.
Assim, em sala de aula foi possível rever questões como: O que é o ensino religioso no curriculo escolar? Como é percebido pelos alunos? Como os sujeitos, atores escolares, se posicionam acerca desse componente curricular? Como buscar a identidade e a redefinição do papel do Ensino Religioso na escola?
Com estes questionamentos assumi como professora dessa disciplina na escola e, também, o papel de pesquisadora, baseando minhas reflexões primeiramente em teóricos que estudam a História das religiões, a História da educação no Brasil, a cultura na perspectiva de entender a diversidade, as leis que direcionam a educação no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Projeto Político Pedagógico da escola observada, bem como os registros envolvendo alunos do Ensino Médio da escola em questão e seus familiares.
Na coleta de informações utilizei, como recursos, diferentes formas de expressão, como a fala, a escrita e o desenho. Este último tornou-se um momento bastante lúdico para os alunos, pois, por meio de suas memórias e a de seus familiares, puderam expressar aquilo que vivenciaram enquanto alunos do Ensino Fundamental e o sentimento que ficou inscrito na sua formação.
No processo investigativo envolveram-se, indiretamente, direção, coordenação e orientação pedagógica e pais ou responsáveis pelos alunos da escola pesquisada. Diretamente envolveram-se a professora titular da disciplina e os educandos, num total de 230 alunos, na faixa etária de 15 a 18 anos. Este grupo representa 100% dos alunos das turmas de 2ºs anos do Ensino Médio, turnos da manhã e tarde. Todos os alunos receberam as orientações em aula como atividade extraclasse com questões individuais e entrevistas para os pais ou responsáveis, pois estas fazem parte do projeto desenvolvido na disciplina. O referido projeto ocorreu durante o ano letivo como subsídio para esta pesquisa, para a qual foram desenvolvidas atividades específicas previstas para o primeiro trimestre de 2013.
Mediante este estudo, busco entendimento sobre as seguintes questões:
– Qual a importância e necessidade do Ensino Religioso no currículo escolar no Ensino Médio?
– Que significados são produzidos ainda hoje no cotidiano escolar por intermédio do Ensino Religioso?
– Como os sujeitos/atores escolares se posicionam acerca desse componente curricular? – Como buscar a identidade, o espaço e a redefinição do lugar do Ensino Religioso na
escola?
Inicio, desse modo, o estudo, abordando, no próximo Capítulo as questões históricas e culturais do Ensino Religioso no Brasil a partir do século 16. Na intenção de ampliar/construir o entendimento necessário para a compreensão das questões propostas, enfatizo a polêmica no seu entorno, a hegemonia da Igreja Católica e sua influência na formação do educador e do educando, bem como o lugar ocupado na educação formal escolarizada.
2 CONHECENDO O PERCURSO DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Embasada teoricamente em autores5 que estudam a História da Educação no Brasil e no Estado do Rio Grande do Sul, busquei, por meio das análises/interpretações por eles realizadas, conhecer/entender o percurso e a inclusão do Ensino Religioso no contexto educacional como componente curricular inserido no espaço escolar. A partir de leituras preliminares é possível perceber que, historicamente, a disciplina de ensino religioso fez parte da escola brasileira e é tão antiga quanto a História da educação no Brasil. Sua origem está na educação jesuítica que, por mais de dois séculos, foi a única encarregada do ensino formal no Brasil colonial. Assim, pode-se afirmar que a obra evangelizadora e educacional no Brasil começou com a vinda dos jesuítas pertencentes à Companhia de Jesus,6 em 1549, e continua até nossos dias como uma questão polêmica acerca da inclusão do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras.
2.1 História da Educação Religiosa Escolarizada no Brasil
Em 1550, com a criação das primeiras escolas jesuítas, o Ensino Religioso obteve a sua participação firmada na educação brasileira, tendo como objetivo inicial a inserção da sociedade colonial na cultura portuguesa e os ensinamentos do catolicismo para a conversão dos índios ao cristianismo, aos valores europeus e ao trabalho educativo. Na tentativa de afastar os índios dos colonizadores que queriam
5 Dermeval Saviani é um grande educador que vivenciou um período de mudanças no nosso país. Busca
sempre esclarecer as especificidades da política e da filosofia. Fundador da pedagogia histórico-crítica, ele contribuiu diretamente com a educação brasileira. Disponível em: <http://unifacspolosantoamaro.blogspot.com.br>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Paulo Ghiraldelli Jr. define-se como professor, filosofo, pragmático e realista. Biografia disponível em: <www.ghiraldelli.pro.br>. Segundo o autor, no livro História da Educação Brasileira (2006), o qual faço uso na busca de entendimento sobre a história da educação brasileira: “O que há de essencial na história da educação brasileira é acolhido, exposto e explicado, sem grandes teorizações ou excessivos posicionamentos ideológicos.”(2006, p. 15).
Pedro Ruedell – irmão lassalista, professor, doutor, especialista na área da educação, pesquisa a evolução do Ensino Religioso. Possui várias obras publicadas sobre o tema.
6 Companhia de Jesus, formada por Inácio Loyola em 1534 com o objetivo de fortalecer o catolicismo,
los, os jesuítas criaram as reduções ou missões no interior do país a partir de 1570, fazendo com que os nativos deixassem de ser nômades para se transformarem em um povo sedentário.
A consequência desse processo civilizatório foi a transposição cultural pela catequese, o que facilitou a dominação, a perda de identidade indígena e a sua captura pelos colonos.
Assim foi se forjando a sociedade colonial brasileira no embate entre exploradores em busca de riquezas, nativos e escravos africanos, cujas culturas foram sendo tecidas pela catequese e a fé católica, deixando marcas que ainda persistem na estrutura do sistema educacional, como veremos a seguir.
Os jesuítas foram responsáveis pela educação brasileira durante duzentos e dez anos, desde 1549, quando aqui chegaram os primeiros missionários chefiados por Manoel da Nóbrega até o ano de 1759 quando, cumprindo decisão de Sebastião José de Carvalho, o Marquês de Pombal – primeiro ministro do rei D. José de Portugal – foram expulsos de Portugal e de todas as suas colônias.
Desta forma, a educação brasileira, até então monopolizada pela Igreja Católica, vivenciou uma grande ruptura histórica em um processo já instituído e consolidado como modelo educacional, todavia não rompeu com a cultura religiosa do povo, cuja educação dentro e fora da escola reafirmava a moral católica e a relação Estado/Igreja.
Consultando os registros históricos, podemos entender que, no período de 1500 a 1800, o enfoque dessa relação é a integração entre escola, igreja e sociedade política e econômica. O objetivo maior é a evangelização e a catequização de acordo com o cristianismo por determinação da autoridade máxima da Igreja Católica em Roma, obedecendo ao regime de padroado.
O padroado foi criado por um tratado entre a Igreja Católica e os Reinos de Portugal e da Espanha, por meio do qual a Igreja delegava aos monarcas destes reinos a administração e a organização da Igreja Católica em seus domínios. O rei mandava construir igrejas, nomeava os padres e os bispos, sendo estes depois aprovados pelo papa. Assim, a estrutura do Reino de Portugal e da Espanha tinha não somente uma dimensão político-administrativa, mas também religiosa. Com a criação do padroado, muitas das atividades características da Igreja Católica eram, na verdade, funções do poder político.
Dessa forma, o Ensino Religioso é o Ensino da Religião oficial (predominando a Igreja Católica Romana) conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Monarca de Portugal, e o projeto religioso e o da educação integravam-se com o projeto político dos reis e da aristocracia.
Em 1822, motivado pela independência brasileira, foi estabelecida a Monarquia Constitucional e a instalação do Império do Brasil (1822-1889). Em 1824 D. Pedro I outorga a Primeira Constituição Brasileira que, embora liberal, não garantia direitos civis e políticos aos índios e negros, legitimando o poder da Igreja. O artigo 179 desta Lei Magna destacava que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos", e no artigo 5º que “a Religião Católica Apostólica Romana é a Religião oficial do império”. Assim também acontecia no Estado do Rio Grande do Sul como referendava O Projeto de Constituição da República Sul-Rio-Grandense de 1843 (RUEDELL, 2005).
Percebe-se, então, que a autonomia política não desfez os laços que ligavam o Estado brasileiro à Igreja Católica.
A estreita relação entre Estado e Igreja foi objeto de discussão entre a intelectualidade brasileira no século 19, e, em 1882, Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo às normas seguidas pela Maçonaria Internacional. Percebe-se, assim, que desde o período imperial o ensino religioso, como componente curricular nas escolas públicas brasileiras, sempre gerou polêmica bem como a religião cristã, pelo monopólio sobre a educação e pelo forte vínculo com o poder econômico e político.
Essa representação hegemônica católica pode ser definida como uma cultura religiosa dominante por muitos anos no Brasil, pois somente no século 20 vai ser efetivamente posta em questão, quando a reivindicação de ensino público e laico passa a ser um dos grandes temas debatidos na República recém-proclamada.
A República estabelecida no ano de 1889 acaba com o regime monárquico, “tornando-se sinônimo de governo representativo” como afirma Ghiraldelli Jr. (2006, p. 31). Por estar baseado em princípios positivistas, o novo regime defende o laicismo na sociedade e também no setor da educação, substituindo a disciplina de Ensino Religioso para Educação Moral e Cívica. Juntamente com a modernização na lavoura cafeeira, com a adoção do trabalho assalariado após o fim do regime escravocrata e com a urbanização do país, surgiu “uma nova forma de vida”, mais urbana e liberal (GHIRALDELLI JR., 2006, p. 33).
Logo após a Proclamação da República foi decretada a separação entre o Estado e a Igreja, acabando com o padroado e reconhecendo a laicidade do Estado, garantindo, assim, a liberdade religiosa. O Rio Grande do Sul seguia a mesma determinação. Segundo Ruedell
... no art. 71, § 10, da Constituição Política do Estado do Rio Grande do Sul, promulgada a 14 de julho de 1892, a orientação básica para o ensino oficial:
Será leigo, livre e gratuito o ensino primário ministrado nos estabelecimentos do Estado, ... o texto constitucional gaúcho omite-se quanto
ao ensino público secundário e superior, deixando à iniciativa privada (2005, p. 72).
O Estado laico foi questionado pela Igreja, principalmente na educação, mas a Constituição de 1891 legitimou esta separação. Consoante Ghiraldelli Jr.:
A Igreja Católica, após a Revolução de 1930, percebeu que a mudança política poderia lhe ser útil. Então colocou todo o seu prestígio para reverter o quadro de separação formal entre Igreja e Estado instaurado pela Constituição de 1891, no início da República (2006, p. 58).
No âmbito da modernização que estava ocorrendo em todos os setores da sociedade, no início do século 20 a educação passou a ser debatida como uma das grandes questões nacionais, e a escolarização7 do povo encarada como uma prioridade para o desenvolvimento da República recém-instalada. A pedagogia desenvolvida nas escolas também passou por mudanças sob a influência de autores, como o filósofo norte americano John Dewey (1859-1952), que chegava ao Brasil com Anísio Teixeira para se incorporar ao “otimismo pedagógico” do início do século 20.
Esse “entusiasmo” pela renovação dos métodos pedagógicos era inspirado pelo Movimento da Escola Nova, que se expandia na Europa e nos Estados Unidos.
No Brasil o “escolanovismo” provocou a organização dos intelectuais envolvidos com a educação que, em 1924, fundaram a Associação Brasileira de Educadores (ABE) e promoveram, nos anos seguintes, as Conferências Brasileiras de Educação, Reformas Educacionais em alguns Estados da federação e, em 1932, lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
7 “No campo da educação havia um dado a favor dessa reclamação: em 1920, 75% da população em idade
