Representações, expetativas e interculturalidade

A diversidade na sala de aula, na forma mais abrangente que podemos considerar, é tendencialmente crescente num mundo cada vez mais plural e globalizado. É necessária uma sensibilidade que permita ambicionar oportunidades de sucesso iguais, independentes da proveniência socio-cultural e das características individuais. A escola e a escolarização são pilares fundamentais para uma política de integração de sucesso. Um dos principais obstáculos a esse sucesso é a categorização que tem tanto de espontânea como economizadora do processo mental, pois permite categorizar de modo simplificado a realidade, reduzindo os atributos individuais às características esterotipadas do grupo (Baraja, 1993). Confere-se assim ao outro uma identidade social pela percepção que se tem do grupo social a que ele pertence (socio-económico, sociocultural, étnico, racial, etc.). Trata-se portanto de uma representação influenciada pelo sistema de valores da pessoa que categoriza e que evidencia depois expetativas de acordo com a essa representação (Postic, 2008).

Se certos elementos que constituem a representação que o docente tem do seu aluno possuem um carácter de fatalidade, de rigidez, devido a uma categorização estrita, inalterável, qualquer permuta, qualquer cooperação se torna impossível. Quantos docentes, mesmo aqueles que defendem opiniões progressistas, categorizam, sem terem consciência disso, as crianças de certos meios populares ou os filhos de emigrados. O ato educativo pede da parte do educador optimismo nos recursos da criança e uma inteira confiança nas suas possibilidades de desenvolvimento.

(Postic, 2008, pp. 114-115)

As categorizações associadas a grupos étnicos ou culturais minoritários são frequentes e de acordo com Díaz-Aguado, M. J. (2000), interpretando as conclusões da investigação de Rosenthal, R. & Jacobson, L. sobre o efeito Pigmalião na escola, o efeito das expetativas positivas teve um impacto mais assinalável nas crianças mais novas e nas crianças pertencentes a minorias étnicas, provavelmente devido à existência de esterótipos negativos que a informação positiva transmitida aos professores teve oportunidade de contrariar. A magnitude do efeito Pigmalião depende assim das características do aluno, podendo o seu sentido ser positivo ou negativo consoante a ação do professor, consoante a forma como este evidencia as suas expetativas.

70 Os muitos contributos de inúmeras investigações posteriores ao estudo de Robert Rosenthal, R. & Jacobson, L. permitem que Díaz-Aguado, M. J. conclua, aqui resumidamente, que:

1. Quanto ao efeito Pigmalião e à atenção pedagógica dada às diversidades, é necessário distinguir os processos de carácter negativo (nos quais os alunos são moldados para que se adaptem ao currículo oculto) e os processos de carácter positivo (nos quais o professor usa as expetativas para adaptar o ensino à diversidade, tornando o ensino mais eficaz).

2. Durante as primeiras semanas os professores vão construindo o perfil de cada aluno baseando as suas expetativas em relação a este na interação de variáveis como classe social, grupo étnico, comportamento. Quando a conduta do aluno se adapta ao currículo oculto não costuma ser difícil ao professor ter uma percepção precisa do aluno, como indivíduo. Acontece o contrário quando o comportamento do aluno está em consonância com os preconceitos, não correspondendo ao modelo de aluno idealizado.

3. Em público o professor costuma interagir mais frequentemente com os alunos em relação aos quais apresenta expetativas positivas. O aumento do número de alunos na sala favorece o protagonismo dos alunos ‘brilhantes’ atribuído pelo professor através de oportunidades de intervenção e diminui ou faz desaparecer o protagonismo de um grupo de alunos aos quais se associam baixas expetativas e onde frequentemente se encontram os alunos pertencentes a grupos étnicos e culturais minoritários.

4. O tipo de interação mantida pelo professor com os alunos associados a altas expetativas e com os alunos associados a baixas expetativas é divergente. Em relação aos primeiros é- lhes concedido mais tempo, mais atenção, reforço mais adequado e um diferente grau de dificuldade nas questões.

5. A atenção e a localização do professor na sala de aula está habitualmente associada à zona onde os alunos se encontram e é frequente os alunos associados a expetativas reduzidas estarem sentados em zonas marginais da sala de aula.

6. Através do maior grau de dificuldade das perguntas dirigidas aos alunos associados a expetativas altas o professor transmite estas suas expetativas.

7. Os elogios são mais frequentes nas interações com os alunos associados a expetativas altas e a as críticas mais frequentes nas interações com os alunos associados a expetativas baixas.

71 8. A reação dos alunos às expetativas baixas do professor e a críticas que não estão de acordo com o seu rendimento, diminui a sua motivação o que faz com que a sua iniciativa nas interações diminua e passem a escapar ao controlo do professor. Muitas vezes este mecanismo conduz a situações de indisciplina diversas.

9. A confirmação da expetativa do professor reforça a sua segurança e sensação de controlo. Os alunos a quem o professor não consegue ensinar são considerados como incapazes de aprender. Neste grupo de alunos incluem-se muitas vezes alunos de grupos étnicos e culturais minoritários cuja cultura é identificada como a origem desta incapacidade.

10. A forma mais adequada e sólida de de melhorar as expetativas dos professores em relação aos alunos que não conseguem controlar é aumentar, ao mesmo tempo, os seus recursos docentes para favorecer a aprendizagem e a motivação desses alunos.

11. Os alunos desde cedo apercebem-se do tratamento diferenciado dos professores na sala de aula em função das expetativas que associa aos alunos muito aproximada da realidade. Esta sua percepção varia com a idade, sendo mais precisa a partir dos 11, 12 anos de idade.

12. As consequências das expetativas do professor sobre os alunos dependem da perspetiva da observação. O mais provável é influenciarem o comportamento e atitudes para com a escola e professor. Depois, o mais provável é influenciar a motivação para o êxito, o autoconceito e a auto-estima. Em terceiro, a probabilidade de influenciar o desempenho em provas normalizadas de rendimento. Por último, influencia, com menor probabilidade, o desempenho em testes de coeficiente intelectual.

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Capítulo III