Representações sociais no ambiente escolar

Vários estudiosos refletem sobre a importância das práticas que acontecem na sala de aula e destacam seu papel na construção de representações sociais e sua influência sobre as questões identitárias dos estudantes. Segundo afirma Moita Lopes (2002), as práticas discursivas ocorridas nesse âmbito originam representações que apresentam um “crédito social” maior, visto que os significados são elaborados em um contexto institucional, através de uma relação assimétrica entre professor e alunos, o que acaba atuando fortemente na constituição da identidade dos discentes. Já Miranda (2014, p. 37) defende que as salas de aula se constituem “como espaços para a (re)produção, confirmação, legitimação, produção

30 _{A respeito da influência da mídia no modelamento das imagens nas mentes das pessoas, concordamos com o}

posicionamento de Biroli (2011), quando a autora ressalva que não há uma relação direta (determinística) entre os discursos que circulam nas diversas mídias (dentre as quais incluímos o livro didático) e o comportamento dos indivíduos, visto que inúmeros fatores estão envolvidos nesse processo e contribuem para que as pessoas recebam as informações de maneira diferenciada, tais como o fato de discursos contraditórios serem incorporados, da vivência de experiências que desconstruam ou reforcem os estereótipos veiculados pela mídia e, inclusive, das variáveis socioeconômicas, etárias, educacional, de raça e de gênero, entre outros aspectos. Essa observação, contudo, não pretende diminuir o papel dos discursos veiculados nas mídias na formação das opiniões das pessoas, visto que a maioria das relações que estabelecemos (e das informações a que temos acesso) na contemporaneidade está mediada por eles e que esses discursos oferecem relevância a determinadas (formas de interpretar) as informações.

ou desafio da estrutura de representações sociais e de ideologias”. Também Alasino (2011) compartilha desse posicionamento ao considerar que as representações sociais veiculadas nesse contexto contribuem para a formação do conhecimento dos estudantes sobre a sociedade.

Para van Dijk (2008), a educação se apresentaria como um campo importante para a manifestação do “poder simbólico”, na medida em que professores e livros didáticos exercem forte influência sobre os alunos. Ainda segundo o autor, é importante discutir esses aspectos porque a aprendizagem é atravessada por ideologias (em especial, as provenientes de grupos poderosos) nem sempre explícitas, fazendo-se necessário desenvolver o senso crítico dos estudantes. Ressaltamos, no entanto, que os professores ou os livros didáticos, por si mesmos, não são os (únicos) responsáveis por disseminar ideologias. Ao considerar o ambiente escolar, é imprescindível ter em mente que ele está inserido em um contexto social mais amplo e que outras instâncias relacionadas à educação podem ser tendenciosas. Nesse sentido, é possível perceber que, de maneira geral, o currículo, os materiais de ensino, as políticas relacionadas à educação e as aulas costumam estar em consonância com os interesses dos grupos poderosos, isto é, são essas elites que detêm o controle (parcial) dos modos de exercer influência e da reprodução ideológica (VAN DIJK, 2008).

Ainda conforme postulado por van Dijk (2008), a exemplo dos meios de comunicação de massa, um dos aspectos que torna o livro didático relevante é o fato de que ele apresenta um grande alcance e o discurso educacional goza de grande status na sociedade; além disso, crianças e adolescentes estão expostos a esses discursos pelas muitas horas do dia que passam na escola. Alguns estudos sugerem que tanto os livros didáticos como os demais materiais e programas pedagógicos raramente costumam ser polêmicos, ou seja, vozes alternativas, críticas e/ou radicais normalmente são censuradas e, muitas vezes, contêm representações estereotipadas dos grupos minoritários, quando esses grupos não são ignorados (VAN DIJK, 2008), apesar dos mecanismos que visam melhorar a qualidade desses livros e das mudanças recentes, a exemplo, no caso brasileiro, da avaliação desses livros no PNLD, que aliás pretende excluir livros que explicitem31 algum tipo de discriminação ou preconceito.

Nesse sentido, Oliveira (2013, p. 32) destaca a percepção da organização escolar como mecanismo de difusão ideológica e, por conseguinte, a importância do livro didático nesse contexto. O autor explica que, por essa razão, existem instâncias (como o Ministério da

31 _{Conforme ficará mais claro, o nosso trabalho se volta para os estereótipos e discriminações implícitas de}

gênero, partindo do pressuposto de que “embora formas explícitas de discriminação contra as mulheres estejam desaparecendo, desigualdades de gênero perduram na cultura e se fazem sentir, ainda que de forma mais velada, nas relações e práticas sociais” (FIGUEIREDO, 2009, p. 739).

Educação e as Secretarias de Educação) que controlam o conteúdo veiculado nesses livros. Essas instâncias respondem ainda a pressões dos grupos sociais, em especial à influência das classes dominantes, que determinam o que é importante para ser ensinado nas diversas disciplinas.

Considerando que a realidade brasileira é muito diversificada do ponto de vista dos recursos disponíveis em sala de aula, é possível imaginar que, enquanto algumas escolas dispõem de estruturas e materiais adequados, outras podem não ter acesso significativo a fontes de informação além do LD. Alguns professores são pressionados a cumprir o currículo estabelecido (que está no LD) e, com frequência, ficam restritos à tradição (seja por orientação dos supervisores, por comodismo ou em virtude de uma formação precária).

Ao lado dos meios de comunicação, os livros didáticos se apresentam como reprodutores e legitimadores do poder de alguns grupos na sociedade (VAN DIJK, 2008). Por outro lado, embora, muitas vezes, algumas vezes, os discursos ali circulantes possam ser considerados estereotipados e preconceituosos, especialmente os direcionados aos grupos oprimidos, consideramos que, nesse espaço, os discursos alternativos (e, consequentemente, representações sociais mais igualitárias) encontram possibilidades de se desenvolver.

Ao destacar a relevância dos discursos que permeiam o ambiente escolar para a disseminação de ideologias e representações sociais, não temos a intenção de sugerir que a escola determina completamente ou é a única instância responsável pela construção das identidades sociais dos indivíduos, mas reconhecer que as práticas vivenciadas nesse ambiente adquirem “efeitos de verdade” e constituem significativamente as histórias das pessoas (LOURO, 2013), especialmente em uma sociedade letrada como a nossa.

Em convergência com as ideias de Moita Lopes (2002), entendemos ser relevante investigar quais representações estão sendo construídas na sala de aula, bem como refletir criticamente sobre como representações estereotipadas de gênero podem estar naturalizadas e cristalizadas na cultura e como podem influenciar o processo de construção e (des)legitimação de identidades de gênero e de sexualidade e a propagação de preconceitos e desigualdades, considerando especificamente o domínio escolar, através da análise do livro didático, como propõe o presente trabalho.

Ao longo dessa discussão, tivemos o intuito de oferecer um panorama das principais perspectivas e realizar um diálogo entre elas, com foco especial no conceito de representação social, a fim de melhor compreender nosso objeto de estudo e conseguir alcançar os objetivos por nós determinados. Conforme foi possível observar desde o primeiro capítulo desta tese, a noção de discurso permeia toda a discussão, desde o desenvolvimento das identidades sociais

até a reflexão sobre o processo de (re)produção das representações sociais. Para abordar esse conceito central, escolhemos o aporte teórico oferecido pelos Estudos Críticos do Discurso por se tratar de uma abordagem eminentemente transdisciplinar, e por considerarmos que essa perspectiva está em consonância com os diálogos teóricos que estabelecemos.

Com o esboço aqui realizado, pretendemos demonstrar que, intrinsecamente relacionada ao processo de construção de identidades está a (re)produção de representações sociais, aspecto que encontra na linguagem sua principal ferramenta (WOODWARD, 2012). A linguagem, através dos diferentes recursos linguísticos-discursivos e lexicais de que dispõem os seus usuários, funcionaria como um mecanismo de (re)produção de representações e significados sociais que gozam de status diferenciados na sociedade e estão vinculados aos aspectos identitários. Ela se apresenta como fundamental nessa relação porque “tipifica as experiências, dota-as de significados, categorizando-as numa totalidade dotada de sentido” (ALEXANDRE, 2004, p. 127). Em outras palavras, é pela linguagem que as representações sociais se propagam (IRINEU, 2014).

Assim, embora apresentem particularidades, as abordagens teóricas sobre representação social aqui discutidas têm em comum o fato de, com maior ou menor ênfase, compartilharem a ideia de que a linguagem tem papel preponderante na produção e disseminação das representações sociais, a partir das quais os indivíduos percebem a realidade social e constituem suas identidades. Dando continuidade ao trabalho, o capítulo seguinte é dedicado a abordar os principais aspectos relacionados ao livro didático, principalmente no contexto brasileiro, com ênfase especial no Livro Didático de Língua Portuguesa, objeto do nosso interesse.