PARECERES N° DE PROFESSORES PORCENTAGEM
Discordo totalmente 13 76%
Discordo parcialmente 2 12%
Não tenho opinião formada 0 0%
Concordo totalmente 0 0%
Concordo parcialmente 2 12%
De acordo com o teste de consistência do quadro I, pode-se observar que a assertiva IX atingiu um grau de consistência 2,0, atendendo, assim, às exigências do método Likert. Verifica-se, estatisticamente, que 76% dos professores pesquisados discordam da afirmação do item IX; 12% discordam parcialmente e 12% concordam parcialmente.
Tradicionalmente, as salas de aula têm sido organizadas para transmitir a sabedoria convencional, em geral, a sabedoria de uma elite educada que ignora o conhecimento, a cultura e a sabedoria de grandes grupos de pessoas, representando o gênero, as raças, as linguagens e as etnias de menos poder. Aceitar este manancial de conhecimentos e de crenças é algo raramente levado em consideração como legítimo para a escolarização. Isso era tão verdade na época de Paulo Freire como na nossa. Mesmo depois das revoluções sociais e políticas, muito tem sido feito para proporcionar acesso às escolas para todas as pessoas, enquanto se continua a aceitar o tradicional currículo fechado.
A educação trabalhada dessa maneira não reconhece a experiência existencial de cada criança, nem do adulto; por isso, não contribui, de forma alguma, para o processo de transformação da realidade. “Que significação, na verdade, podem ter, para homens e mulheres (...) textos como estes, que devem ser memorizados: ‘A asa é da ave’, ‘Eva viu a uva’?” (FREIRE, [1975] 1981, p. 12).
É por esta razão que uma concepção crítica de alfabetização não se dá simplesmente pela repetição de sílabas, mas por “um processo de busca, de criação, em que os alfabetizandos são desafiados a perceber a significação profunda da linguagem e da palavra” (ibidem, p. 13).
Tais significados descontextualizados da língua são, muitas vezes, prejudiciais à criança, pois não proporcionam atividades criativas e enriquecedoras da leitura e da escrita. A educação, qualquer que seja o nível que se dê, se fará tão mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento desta necessidade crítica de expressão dos seres humanos.
Em A pré-história da linguagem escrita (1978), Vygotsky argumentou que “o ensino (da escrita) deveria ser organizado de tal forma que ler e escrever se mostrassem necessários para alguma coisa. (...) Ler e escrever devem ser algo de que a criança necessite.” Ele chegou a lamentar “a contradição que aparece no ensino da escrita(...) que reside especialmente no fato de que ela é ensinada como uma atividade motora e não como uma atividade
cultural complexa. (...) A questão de como ensinar a escrever (...) necessariamente incorpora uma segunda exigência: escrever deve ser relevante para a vida”. As críticas de Vygotsky sobre o ensino da escrita são ainda aplicáveis a muitas escolas onde a escrita continua a ser ensinada como um conjunto de habilidades mecânicas e técnicas – como resultado, as experiências das crianças com a escrita são nos primeiros anos freqüentemente limitadas a exercícios de caligrafia e ortografia. Esta ênfase nas habilidades básicas pode significar que muitas crianças adquirem uma visão limitada e restrita da escrita, vista como um conjunto de técnicas escolares desligadas de suas necessidades e interesses (MOLL, 2002, p. 298).
O aprendizado da leitura e da escrita, por isso mesmo, não terá significado real se apenas se faz por meio da repetição puramente mecânica de sílabas. Este aprendizado só será significativo se a leitura e a escrita forem construídas, problematizadas e contextualizadas no universo social em que o educando está integrado. A escrita já está presente no âmbito social e cultural dos aprendizes e, por esta razão, torna-se um objeto capaz de ser apropriado.
A construção ocorre a partir da interação com os outros, em um grupo de iguais ou de adultos, agindo juntos; analisando e resolvendo problemas, compartilhando dúvidas, expondo e analisando procedimentos, contrapondo opiniões. No entanto, apesar da evidente relevância da língua escrita, ainda prevalecem concepções instrumentalistas e práticas em que a instrução descontextualizada impede qualquer outra atividade significativa e relevante. Isto reduz a alfabetização a algo rotineiro, artificial, descontextualizado para os alunos.
Hoje em dia, ainda coexistem métodos dominados por posições mecanicistas e reducionistas sobre a aprendizagem, os quais bloqueiam a compreensão de outras formas de aprendizagem. Mas, felizmente, estão cada vez mais presentes, nas escolas, os procedimentos que revalorizam a compreensão das crianças como sujeitos imersos em um contexto social, enriquecedor e cheio de experiências.
Os professores que adotam uma abordagem tradicional, orientada para o produto, freqüentemente focalizam aspectos técnicos da escrita e prestam pouca atenção aos propósitos comunicativos de quem escreve. Daí resulta que, para muitas crianças, a escrita exercita tão somente mecanismos formais, divorciados do conteúdo e das intenções pessoais.
São várias as razões que fazem com que valha a pena prestar atenção a esses usos prazerosos da escrita. O fato de que as crianças brincam com a escrita indica que elas a
consideram importante, interessante e aberta à investigação. Atividades significativas de escrita podem também servir como incentivo para que as crianças pratiquem, refinem, estendam, elaborem ou assimilem seu conhecimento sobre a linguagem escrita. Eles descobrem que a escrita poderia servir a seus próprios interesses e propósitos.
As considerações de Silvia Colello, a respeito do ensino tradicional, contribuem para uma verdadeira constatação da falha da escola, que não garante uma aprendizagem significativa ao aluno.
Lamentavelmente, o ensino tradicional está amparado por pressupostos enganosos, que condicionam a natureza e a didática da ação pedagógica. Por desconsiderar seus alunos – conhecimentos, valores, linguagens e necessidades – a escola impõe normas, comportamentos e conteúdos como se ela fosse a responsável por todo o saber, a detentora da verdade única e indiscutível. Os educadores têm a pretensão de iniciar seus trabalhos pelo “marco supostamente zero de conhecimento”, a partir do que se planeja a evolução das atividades pedagógicas que, por sua vez, apenas pretendem cumprir o papel de “preencher cabeças vazias e ignorantes”, isto é, sem levar em consideração os processos cognitivos que se processam naquele que aprende (COLELLO, 2004, p. 70).
Este é um grande desafio escolar; a fim de proporcionar uma alfabetização e uma pós- alfabetização crítica, autônoma, comprometida com o educando, manifesta-se a necessidade do respeito à linguagem que as crianças trazem consigo, de sua comunidade. Essa é um dos principais pontos de distanciamento entre a escola e os alunos.
Na assertiva XI este tema é desenvolvido, no sentido de analisar a opinião dos professores pesquisados sobre o assunto. “A norma culta da língua tem de ser ensinada aos alunos, pois o respeito à sua forma popular de falar e escrever pode prejudicar sua aprendizagem”.
QUADRO VI