Na primeira etapa da pesquisa que representa o período de observação, os alunos se mostraram muito inquietos e muito dispersos. Não pareciam motivados com o conteúdo e poucos participavam das discussões em sala de aula, fazendo perguntas ou respondendo aquelas elaboradas pelo professor. Essa situação favorecia o surgimento de conversas paralelas e dispersão.
Na segunda etapa, onde ocorreram as primeiras relações professor-aluno com a turma, eles se mostraram tímidos em participar da aula. Poucas perguntas foram realizadas e poucas foram as tentativas de resposta quando questionados com perguntas elaboradas espontaneamente. Notou-se ainda certa dispersão e desinteresse com o assunto estudado.
As aulas monótonas, baseadas na transmissão de conceitos, no qual os alunos permanecem como receptores passivos dessas informações não despertam a vontade de aprender no aluno. Por se tratarem de aulas chatas e sem atrativos, que não levam em questão os interesses dos alunos e não relacionam o conhecimento com o cotidiano.
Seniciato e Cavassan (2004) afirmam que a motivação em sala de aula é fundamental para a educação em geral. Os autores também afirmam que o ensino pautado somente em idéias, no conteúdo abstrato e quando este é fragmentado, somente contribui para um desânimo e uma indiferença em relação ao conhecimento.
Pensando neste problema, teve-se a preocupação em contribuir com uma atividade que gerasse interesse e motivação no aluno, com o intuito de torná-lo mais participante do processo de construção do conhecimento. Como também proporcionar uma atividade diferente do habitual como forma de atraí-lo e gerar curiosidade a fim de ser aproveitada para prender a atenção do aluno na atividade. Segundo Senicato e Cavassan (2008), as aulas práticas são mais interessantes e motivadoras quando comparadas às aulas teóricas tradicionais em se tratando de estratégias de ensino de ciências.
Considerando estas primeiras respostas que os alunos apresentaram, a terceira etapa da pesquisa que consiste na pesquisa de informações na internet para a construção dos conceitos biológicos, foi pensada para ser uma atividade diferente. A pesquisa no laboratório de informática foi bem recebida pelos alunos. Eles ainda não haviam utilizado o laboratório de informática
durante as aulas de biologia, portanto mostraram-se animados com a atividade e ao mesmo tempo curiosos para pesquisas sobre os protistas. Despertar a curiosidade na atividade é fundamental. Freire (1996) afirma que o exercício da curiosidade é o que move o interesse do aluno em aprender e em buscar o conhecimento.
Silva e Pedro (2010) acreditam que as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) possibilitam potencial de estímulos e desafios para a prática da curiosidade, o que poderá auxiliar o aluno na construção de sua autonomia.
No laboratório, eles fizeram uso do roteiro como orientação para a pesquisa. Contudo, eles pouco exploraram a liberdade que lhes foi permitida, ficando limitados a apenas responder as perguntas contidas no roteiro. Muitos usaram a pergunta como palavra-chave nos sites de busca, assim segundo eles, a resposta seria imediata. Porém, alguns dos endereços que apareciam não continham as informações completas ou corretamente explicadas. Como exemplos, no site do answer.yahoo3 e Wikipédia4, os alunos encontraram algumas informações com problemas de explicações, muitas vezes confusas, suscetível de más interpretações, além de apresentar conceitos incompletos. Diante desta situação, o professor levou-os a refletir sobre aquelas informações e a veracidade das mesmas, estimulando uma visão crítica e o discernimento de avaliar as informações.
Ao analisarem o conteúdo, perceberam que parte das informações estava incorreta e que algumas estavam incompletas. A partir dessa reflexão crítica foi possível concluir que precisavam pesquisar em outros endereços eletrônicos de maior confiança para complementar e verificar as informações que estavam sendo utilizadas na construção do raciocínio.
Ferreira (1998) afirma que apesar do papel importante que estes endereços eletrônicos prestam à educação e à pesquisa, cabe ao professor que se utiliza deste material disponibilizado fazer sua própria avaliação antes de usá-los em sala de aula. Ou seja, é fundamental que cada usuário avalie as informações que coleta da internet. No caso desta atividade, os alunos participaram como avaliadores da confiabilidade e veracidade dos conceitos disponíveis nos endereços visitados.
Através da mediação feita durante a pesquisa, observou-se que os alunos apresentavam lentidão na leitura do que estavam pesquisando e sentiram dificuldades em
3 http://br.answers.yahoo.com/ 4 http://pt.wikipedia.org/wiki/
compreender o vocabulário de alguns sites, principalmente os endereços de instituições de ensino que apresentavam uma linguagem mais técnica. Tal vocabulário não faz parte do cotidiano dos alunos, além de trazer informações de conhecimento mais específico. Portanto, predominou a visitação aos endereços de caráter educativo como Info escola5, Brasil escola6, Só Biologia7, que apresentavam as informações desejadas com uma linguagem mais acessível, simples e de fácil compreensão.
Outra característica apresentada por estes endereços educativos é a construção da página. Eram mais atrativos por apresentarem imagens, esquemas que facilitam a compreensão e tornam o aprender mais agradável. Contudo, vale lembrar que até mesmo tais fontes não estão isentas de apresentar erros ou até informações ultrapassadas.
Não foram apenas informações de caráter textual que foram utilizados. Fotos, esquemas e vídeos do youtube8 foram analisados pelos alunos e contribuíram na adição de informações e esclarecimento de conceitos. Hirdes et al. (2006) afirmam que os vídeos podem ser muito colaborativos com o processo de ensino individual, por prenderem a atenção do aluno, mantendo uma melhor concentração, por poder ser assistido como um preparo extra e por possibilitar ao aluno parar a exibição do vídeo em qualquer momento para pesquisar sobre o assunto.
Na atividade, exploraram a diversidade de endereços eletrônicos e suas variadas ferramentas disponíveis que trazem informações sobre o tema proposto. Eles visitaram outros sites além dos indicados no roteiro. Assim, os alunos podem refletir e visualizar o potencial de informações que está a disposição na internet e como eles podem ter rápido acesso e utilizá-las para a construção de conceitos biológicos.
Estabelecer a interação da turma com estas tecnologias foi fundamental para desenvolver a capacidade de construir e modificar conceitos prévios. Quando o indivíduo participa do processo de construção do conhecimento, torna-se mais fácil sua apropriação. Soares e Fernandes (2006) afirmam que a utilização de recursos tecnológicos abrem novas possibilidades didáticas que permitem aos alunos desenvolver a sua autonomia no estudo e construir a autoconfiança necessária para aprender.
5 http://www.infoescola.com/ 6 http://www.brasilescola.com/ 7 http://www.sobiologia.com.br/ 8 http://www.youtube.com/
Ao analisar os dados contidos nos roteiros que foram entregues, notou-se que alguns estudantes não conseguiram construir o conhecimento com suas próprias palavras, fazendo uso apenas da cópia dos conceitos que estavam no endereço pesquisado. Com isso, surgiram informações incompletas, muito especificas que iam além do conhecimento deles além de conceitos errados. Isso deve ser trabalhado e requer atenção dos educadores, pois prova que os alunos estão acostumados com o hábito de copiar e reproduzir o que está posto. Manter este hábito não permite que o aluno desenvolva competências e a capacidade de compreender e gerar conhecimento de forma autônoma.
Segundo Gil et al. (2000), quando o aluno torna-se intelectualmente autônomo, ele é capaz de selecionar as informações que são relevantes para serem utilizadas em uma determinada situação. Passa então a estabelecer relações, confrontar opiniões, construir argumentações e compreender processos relacionando-os com seu cotidiano.
Na quarta etapa da pesquisa, os alunos organizaram os conceitos selecionados da internet, com o auxílio de mapas conceituais. No primeiro momento, eles se assustaram com a proposta, pois nunca haviam utilizado tal ferramenta, ou seja, não tinham domínio sobre seu uso. Durante as explicações e exemplificações dos objetivos de um mapa conceitual, foi notável a dificuldade em compreender a hierarquização e as relações que deveriam ser estabelecidas entre os conceitos.
Para a seleção dos conceitos a serem utilizados no mapa, os alunos listaram aqueles que foram pesquisados na internet. Foram levantados 27 conceitos (Figura 2).
Em seguida foram elaborados 4 mapas conceituais. Cada equipe discutiu sobre os conceitos e fizeram a seleção daqueles que consideraram relevantes para a construção do mapa. As discussões animavam a aula e desenvolvia o trabalho em equipe por meio de uma concordância entre o grupo. Gil et al. (2000) afirma que o trabalho em equipe na construção de mapas conceituais possibilita o compartilhamento, a discussão e a negociação dos significados que serão atribuídos aos conceitos e debaterem as relações e as palavras de enlace escolhidas.
Figura 2 – Conceitos relacionados aos protistas selecionados da internet.
Na escolha dos conceitos, não houve dificuldades, pois eles priorizaram o uso daqueles que já estavam familiarizados, fruto das pesquisas realizadas sobre o assunto. Os mapas conceituais foram bem diversos. Mas poucos apresentaram níveis de hierarquia (Figura 3, Figura 4), que configura a sequência de conceitos mais inclusivos para os mais específicos. Em outros mapas não é possível visualizar a hierarquia dos conceitos (Figura 5).
Ruiz-Moreno et al. (2007) afirma que a esquematização e a organização dos conceitos estudados, torna possível a visualização dos conceitos mais importantes para o aluno e do envolvimento destes com a disciplina, a partir dos significados estabelecidos entre os conceitos.
No estabelecimento das relações entre os conceitos selecionados, foi observado que quase todas as linhas de ligação não apresentavam as palavras de enlace. Porém no mapa conceitual que apresentou as palavras de enlace (Figura 3), as relações estabelecidas apresentaram significado lógico. Diante do fato de que a maioria dos mapas não era constituída de palavras de ligação, é possível inferir que eles apresentam dificuldades em estabelecer as relações entre os conceitos. Com relação à estrutura dos mapas, alguns foram construídos em forma de fluxograma (Figura 3), no qual a leitura das relações entre os conceitos e a hierarquia é mais clara. Grande parte dos conceitos listados foi selecionada e as relações foram bem
Reino Pluricelular Habitat Doenças Malária
Protista Heterótrofo Digestão Conjugação Doença de Chagas
Protozoário Reprodução Assexuada Divisão binária Algas
Seres/Organismos Eucariontes Aquático Divisão Múltiplas Haplóides
Fungos Fotossíntese Clorofila Sexuada Parasita
estabelecidas. O mapa conceitual em forma de teia (Figura 4) estabeleceu muitas relações entre os conceitos, contudo estas ligações não ficaram claras devido à falta das palavras de enlace, que são as responsáveis por auxiliar na leitura e compreensão das relações de significado.
Figura 4 – Mapa Conceitual (B) realizado por alunos do 2° do ensino médio.
Alguns mapas apresentaram-se de forma circular (Figura 5) e linear (Figura 6). Tal representação foi tímida com poucos conceitos abordados e relações pouco expressivas. Tavares (2007) considera um mapa mal construindo quando os conceitos são organizados de forma linear. Isto evidencia que o autor não visualiza outras relações e outras possibilidades de entendimento do assunto. Enquanto um bom mapa se apresenta com conceitos relacionados com mais de um conceito e apresentando muitas relações que mostra a familiaridade e o domínio que o autor apresenta sobre o assunto.
Figura 5 – Mapa Conceitual (C) realizado por alunos do 2° do ensino médio.
A criatividade na elaboração estética dos mapas foi tímida, não foram utilizadas cores, símbolos geométricos diferentes, deixando simples a questão visual dos mapas conceituais. Provavelmente devido o primeiro contato com a construção de um mapa e a maior preocupação com as demais características do que com o caráter visual.
As dificuldades encontradas em relacionar os conceitos e escolher as palavras de ligação foram importantes para avaliar como os alunos estão compreendendo e qual o domínio que apresentam sobre o assunto. Também é possível identificar as falhas na construção dos conceitos e nas relações entre eles, que refletem as falhas no processo de aprendizagem significativa.
Nascimento & Oliveira (2009) confirmam que os mapas conceituais podem representar ao professor a maneira como o aluno está construindo seu saber e como os novos conhecimentos estão se relacionando com a estrutura cognitiva do aluno.
É importante relatar o ocorrido com o mapa conceitual da quinta equipe. Eles não conseguiram elaborar o mapa no tempo disponível. Os dados recebidos da equipe foram uma espécie de resumo que estavam elaborando, uma espécie de pré-construção do mapa. Ao conversar com os alunos, nota-se que estavam acostumados com as representações presentes no livro didático, em forma de texto corrido. A equipe mostrou certo desconforto em trabalhar com a esquematização. Portanto, é necessário trabalhar e aprofundar as práticas utilizando tais tecnologias a fim de estender as estratégias e as formas de aprendizagem, sobrepondo o único método vigente que é o processo baseado na transmissão dos conceitos e na memorização pelos alunos.
Segundo Moreira (2005), os mapas conceituais procuram promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica, ou seja, a que coloca o aluno como receptor das informações transmitidas pelo professor.
A atividade foi satisfatória, apesar dos problemas enfrentados. Verificou-se que parte dos alunos conseguiu obter da internet informações relevantes em sua pesquisa sobre os protistas. Agora, como não basta apenas obter informação, mas também saber entendê-la de maneira significativa, por meio da construção do mapa conceitual, os alunos conseguiram visualizar as relações entre os conceitos e compreender as informações gerais sobre estes organismos.
Pela análise dos mapas, os alunos apresentaram dificuldade em compreender e relacionar os novos termos que ainda não haviam sido mencionados ou estudados nas aulas de
biologia e durante o cotidiano, como por exemplo: Divisão Binária, Divisão múltipla, Conjugação, Heterótrofos, Eucarionte. Ou seja, é perceptível que os alunos ainda não estavam habituados com o uso desses conceitos, dificultando o estabelecimento das relações com os já familiarizados.
Porém, estes obstáculos revelam a necessidade de se trabalhar com as tecnologias no ambiente escolar e como elas podem auxiliar no desenvolvimento de uma visão crítica do indivíduo. E principalmente, o professor deve ser capacitado para desenvolver atividades diferenciadas que motivem e colaborem com o processo de ensino-aprendizagem de suas turmas.
Nesta atividade, os mapas conceituais mostraram-se importantes e úteis na organização dos conceitos biológicos estudados e a busca de informações na internet ampliou o número de conceitos que se relacionam com o grupo dos protistas. Quando um grande número de conceitos pode ser representado em mapas conceituais, a leitura e a compreensão do todo ficam mais claras e auxilia no estudo do assunto. Segundo Tavares (2007), o mapa conceitual se coloca como um facilitador da meta-aprendizagem, ao possibilitar que o aprendiz adquira a habilidade necessária para construir seus próprios conhecimentos.