DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
STELAMARIS DE OLIVEIRA PAULA
INTERNET E MAPAS CONCEITUAIS: A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS PARA A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS BIOLÓGICOS
FORTALEZA 2010
STELAMARIS DE OLIVEIRA PAULA
INTERNET E MAPAS CONCEITUAIS: A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS PARA A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS BIOLÓGICOS
Trabalho de conclusão de curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de graduado em Ciências Biológicas. Área de concentração: Educação. Orientador: Prof. Msc. Luciana de Lima
FORTALEZA 2010
STELAMARIS DE OLIVEIRA PAULA
INTERNET E MAPAS CONCEITUAIS: A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS PARA A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS BIOLÓGICOS
Trabalho de conclusão de curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de graduado em Ciências Biológicas. Área de concentração: Educação.
Aprovada em: ___ /___ /___
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________ Profa. Msc. Luciana de Lima (Orientador)
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser meu grande amigo e fortaleza durante todos os momentos de minha vida.
Aos meus pais, Anailza e Ernilson Paula, que sempre me apoiaram e deram suporte durante esses anos; a meu irmão Anderson e a minha querida avó Rita Maia, pela paciência e compreensão nos momentos difíceis.
À professora Luciana de Lima, por sua paciência e total dedicação em guiar meus passos nessa pesquisa. Por sempre animar-me diante de situações desestimulantes na prática docente e por estar disponível ao diálogo durante a escrita e aplicação da pesquisa.
À todos os funcionários e alunos da escola Dona Luíza Távora, como também ao professor Alcy Martins que me receberam e proporcionaram o espaço para aplicação de meu estágio.
Aos meus amados amigos: Amanda, Delano, Duillys, Mayara, João Victor, Lívia, Frederico, Júnior e Bruno, por estarem presentes nos momentos difíceis e por dividirem comigo as maravilhas da vida acadêmica.
Aos meus companheiros e amigos do Laboratório de Biologia Celular Vegetal: Rayane, Magda, Déborah, Jéssica, Aline e professora Maria Izabel, por animar e apoiar minha pesquisa.
Aos meus queridos amigos da igreja: Cíntia, Fellypy, Nirlânya, Lorena, Pra Rachel, Dena e Darlene, pelo amor, pela paciência, pelas orações e por compreenderem minha ausência.
“Sempre que olhamos para a vida, olhamos para redes.” Fritjof Capra
RESUMO
O ensino de ciências baseia-se na transmissão de conhecimento, apresentando os conceitos descontextualizados em relação ao cotidiano dos alunos. Tais práticas são insuficientes para assegurar o ensino dos conhecimentos científicos. Assim, as novas tecnologias na educação pretendem cooperar com a aplicação de novas estratégias para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo deste trabalho é investigar como os alunos podem fazer uso da Internet para explorar as informações disponíveis e como selecionam os conceitos pesquisados desenvolvendo mapas conceituais. A pesquisa é desenvolvida com uma turma do 2° ano do ensino médio e baseia-se em um estudo exploratório, dividindo-se em quatro etapas. A primeira consiste na observação do público alvo; a segunda, na apresentação dos conceitos biológicos em sala de aula para depois utilizarem a internet com o intuito de pesquisar os conceitos, encerrando a terceira etapa. A última consiste na construção dos mapas conceituais a partir dos conceitos selecionados. Os alunos tiveram facilidade em utilizar a internet, fato que se explica por estarem habituados com o uso em seu cotidiano. Porém, não demonstraram criticidade na seleção dos conceitos, apresentando informações corretas, incompletas e erradas. Além de estarem participando ativamente da construção do próprio conhecimento, refletiram criticamente diante das informações disponibilizadas na internet. Na construção dos mapas conceituais, porém, apresentaram dificuldades em estabelecer as relações entre os conceitos. Decorrente da falta de familiarização com a ferramenta e por não conseguirem estabelecer significados para os conceitos pesquisados. A atividade com a internet associada à construção de mapas conceituais tornou as aulas de biologia agradáveis e os alunos participantes da construção do conhecimento, facilitando identificar as dificuldades apresentadas por eles e possibilitando uma aprendizagem significativa dos conceitos biológicos.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
TABELA 1 Modalidades didáticas desenvolvidas em níveis de ensino referentes a
trabalhos apresentados no I ENEBIO... 17
FIGURA 1 Esquema gráfico de um mapa conceitual... 22
FIGURA 2 Conceitos relacionados aos protistas selecionados da internet... 34
FIGURA 3 Mapa Conceitual (A) realizado por alunos do 2° do ensino médio... 35
FIGURA 4 Mapa Conceitual (B) realizado por alunos do 2° do ensino médio... 36
FIGURA 5 Mapa Conceitual (C) realizado por alunos do 2° do ensino médio... 37
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 10
2 ENSINO DE CIÊNCIAS E USO DA INTERNET... 13
3 ENSINO DE CIÊNCIAS E MAPAS CONCEITUAIS... 20
4 MATERIAL E MÉTODOS... 26
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 30
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 40
REFERÊNCIAS... 42
1 INTRODUÇÃO
A escola apresenta uma grande importância social, considerada como espaço de desenvolvimento dos indivíduos com as condições necessárias para a aprendizagem e desenvolvimento da consciência crítica, garantindo autonomia aos indivíduos para fazerem suas próprias escolhas diante dos conhecimentos. Apesar da preocupação em cumprir com este papel, o ambiente escolar ainda convive com o fracasso da educação brasileira e mais especificamente com a crise no ensino de ciências.
Este, por sua vez, já passou por muitas transformações, Krasilchick (2000) apresenta os caminhos percorridos pelo ensino de ciências como proposta de reforma educacional. Contudo, é freqüente a prática de métodos tradicionais baseados na transmissão de conhecimento, focados na figura do professor. Tal ensino é verticalizado, onde os alunos são espectadores e receptores dos conhecimentos transmitidos pelo professor. Para Laburú et al. (2003), essas antigas práticas são insuficientes para assegurar o ensino dos conhecimentos científicos.
Outro problema do ensino de ciências é a descontextualização, onde os conteúdos estão desligados do cotidiano dos estudantes, tornando-se inalcançáveis ao aluno que, conseqüentemente, perdem o interesse em compreendê-los. Assim, autores (KRASILCHICK, 1992; LUBURÚ et al., 2003) refletem sobre a renovação do ensino de ciências e colaboram com novas práticas de ensino. Dentre estas, a inclusão das novas tecnologias na educação pretende cooperar com a aplicação de novas estratégias para otimizar o ensino-aprendizagem e enfrentar o problema da assimilação de conceitos, que segundo Bezerra et al. (2008) são adquiridos por meio do método de memorizar, tornando a sala de aula desestimulante e a disciplina de ciências desinteressante e monótona.
As evoluções socioculturais e tecnológicas que sobrevêm na sociedade exigem transformações nas organizações e geram mudanças no modo de pensar do homem e no cotidiano das pessoas. Mercado (2002) considera as novas tecnologias como elementos que proporcionam ganhos à sociedade, pois torna a comunicação mais ágil e amplia o acesso a informação em todo mundo.
A internet é uma dessas inovações tecnológicas que vêm a somar em diferentes ramos do cotidiano, especialmente na educação, possibilitando a criação de um novo universo capaz de
transpor barreiras culturais e trazendo a informação mais próxima do indivíduo. Nela encontram-se vários tipos de aplicações educacionais que divulgam informações, ferramentas de apoio ao ensino (vídeos, textos, imagens) e de comunicação entre professor/aluno e aluno/aluno, onde o acesso aos conteúdos pode colaborar com a construção do conhecimento e seu bom uso favorece no processo de compreensão da realidade.
A pesquisa TIC domicílio realizada pelo CETIC (2009) revela maior crescimento da posse e do uso de computador e de internet desde o início da Pesquisa, em 2005. Segundo a pesquisa, 45% da população brasileira já acessou a internet, e os jovens entre 16 a 24 anos são os que mais têm contato com esta rede; 49% dos entrevistados dizem utilizar a rede de 1h a 5h por semana. Apesar desse crescente uso do computador e da internet, as porcentagens referentes ao uso dessas ferramentas na escola são baixas (em torno de 4%). Nos projetos pedagógicos, não se tem explorado o uso do computador em sala de aula, como também da rede mundial de comunicação como suporte à prática de ensino.
O acesso aos conteúdos desse veículo de comunicação pode ajudar na construção do conhecimento, por meio do estímulo a pesquisas em locais que possuam os conteúdos direcionados ao tipo de informação desejado. Entretanto, não é apenas encontrar a informação. É importante que este conhecimento seja filtrado, selecionado, comparado, avaliado e contextualizado para que se torne um conhecimento voltado para a construção conceitual do aluno. Para se alcançar tais resultados, a utilização de mapas conceituais (MC) pode ser uma estratégia que forneça uma ferramenta capaz de esquematizar os conceitos extraídos da internet e relacioná-los entre si.
Moraes (2009) destaca a importância da utilização dos MC na aplicação de atividades interdisciplinares e também valoriza os benefícios apresentados pela estratégia tanto para os alunos quanto para os professores. Apesar dos benefícios, os Mapas Conceituais ainda são pouco utilizados durante as aulas devido à dificuldade que os alunos apresentam em compreender a utilização dessa ferramenta.
Portanto, considerando as grandes mudanças que as novas tecnologias, especificamente a internet, podem inserir na prática do ensino de ciências, nos deparamos com as seguintes questões: de que forma a internet pode auxiliar na construção dos conceitos biológicos? Como as informações contidas nela podem servir de suporte para o professor e o estudante na construção do conhecimento por meio da utilização dos mapas conceituais?
Diante das considerações feitas, a proposta deste trabalho é investigar como os alunos do ensino médio podem fazer uso da internet explorando a variada quantidade de informações, selecionando os conceitos biológicos desejados com o desenvolvimento dos mapas conceituais.
Como objetivos específicos tem-se:
• verificar quais são os critérios de pesquisa utilizados pelos alunos do Ensino Médio na busca de conceitos biológicos na Internet;
• analisar como os alunos desenvolvem os mapas conceituais a partir da seleção dos conceitos biológicos.
Os capítulos que compõem este trabalho são apresentados a seguir:
No capítulo 2 é apresentado um esboço sobre o ensino de Biologia e como ele se apresenta na atualidade, as exigências da sociedade quanto a esta disciplina e como a internet como ferramenta didática pode favorecer no processo de ensino-aprendizagem.
No capítulo 3 é apresentada a importância de se promover uma aprendizagem significativa e como os mapas conceituais podem atuar como suporte no processo de ensino-aprendizagem.
No capítulo 4 é apresentada a metodologia aplicada na pesquisa abordando as atividades de busca de informações na internet e a construção dos mapas conceituais.
No capítulo 5 são apresentados os resultados das atividades aplicadas e as discussões sobre as respostas da turma à luz do referencial teórico apresentado nos capítulos 2 e 3 deste trabalho.
2 ENSINO DE CIÊNCIAS E USO DA INTERNET
Após a Segunda Guerra Mundial, a industrialização e o desenvolvimento tecnológico e científico que ocorria no mundo provocaram mudanças no currículo escolar. Os cientistas que ocupavam posição de prestígio viam na educação uma importante área para influência. Nesse tempo valorizava-se a educação elitista, com a formação de cientistas que atendessem as necessidades tecnológicas e científicas do país (KRASILCHICK,1988).
Lemme (2005) afirma que após esse período, os educadores brasileiros foram influenciados por novas idéias e propostas vindas da Europa do pós-guerra que ofereciam mudanças nos atrasados métodos de ensino centrados na transmissão da informação pelo professor e memorização e repetição pelos alunos. O ensino de ciências continua na prática do mesmo método teórico e memorístico, na qual a palavra do professor é valorizada e os alunos se mantêm na passividade. Arroyo (1988) caracteriza essas práticas como monótonas e repetitivas, deixando o ensino de ciências distante dos métodos mais didáticos de ensino-aprendizagem defendidos pela pedagogia moderna.
No entanto, outra proposta surgiu se contrapondo ao antigo método referido anteriormente. O movimento Escola Nova defendia uma renovação escolar com maior liberdade para o aluno, colocando o interesse como maior estimulador da aprendizagem. Nesta visão, o professor é apenas facilitador no processo de busca pelo conhecimento que deve partir do aluno. Segundo Krasilchick (1988), tais idéias surgiram da necessidade de construir uma nação democrática com cidadãos conscientes, capazes de opinar diante dos problemas da sociedade. Apesar de receber muitas críticas, devido a uma proposta um tanto ingênua, as idéias e concepções dos educadores da escola nova ainda servem de inspiração para se refletir e buscar novos rumos para a educação no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996) declara que a educação tem como finalidade proporcionar aos educandos a preparação necessária para seu desenvolvimento como cidadão consciente e uma preparação para sua atuação no mercado de trabalho. Diante dessas exigências, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) trazem um conjunto de proposições que buscam a melhoria na educação brasileira, ou seja, um ensino de qualidade que a sociedade demanda. Para Krasilchick (1992), estas exigências incitam numerosos grupos de
pesquisadores na busca de dados e informações, materiais e novas estratégias que venham a ser usadas nas aulas de ciências combatendo a educação verticalizada.
Segundo Carraher et al. (1985), a educação científica envolve a transmissão de conhecimentos em construção, que não apresentam as leis já determinadas de ensino de outras áreas (ler, escrever). Para o autor, o ensino de ciências não deve ser de repetição e nem formar técnicos, mas além de informar sobre os conceitos científicos correntes, deve levar o aluno a aprender a usar esses conhecimentos na solução de problemas novos. Ou seja, não apenas desenvolver a habilidade de usar os conhecimentos científicos, mas possibilitando a criação de novos conhecimentos científicos.
Contudo, o ensino escolar nem sempre trabalha conceitos de forma significativa, buscando formar estudantes com um raciocínio crítico. O ensino de ciências ainda é considerado tradicional, no qual o professor transmite o conhecimento e os alunos são receptores e repetidores dos conceitos. Isso porque o conhecimento não tem relação com o interesse do aluno, conseqüentemente, não conseguem estabelecer ligação com o cotidiano, restando apenas a compreensão de que tais conceitos são apenas aplicados durante as provas escolares. Grande parte desse saber científico absorvido pelos alunos é rapidamente esquecido, sendo frustrada a tentativa de mudança dos conhecimentos prévios em saberes científicos.
Fourez (2003) esclarece que o fato não é apenas se preocupar em adaptar os conteúdos ao mundo do aluno, mas sim construir este conhecimento que além de fazer ligação a este mundo, também consiga analisá-lo.
Os conceitos sobre os protistas são trabalhados superficialmente. E apesar de estarem constantemente presentes no dia-a-dia do aluno, ainda há uma dificuldade em compreender os conceitos a eles relacionados. Até sua classificação gera discussão entre os pesquisadores, pois apresentam diferentes características e particularidades que não se encaixam na descrição de animal, planta ou fungo, não permitindo estabelecer uma relação segura com os outros organismos representados nos demais reinos.
Devido à dificuldade de se separar esses organismos em Planta ou Animal, foi proposto um terceiro reino de organismos primitivos. Hogg propôs para esses organismos o
Regnum Primigenum e o termo “protoctista”. Haeckel propôs o Reino “protista” que seria
Apesar dessa classificação, ainda são discutidas algumas relações especialmente no que se refere às relações evolutivas entre os organismos. Nenhum sistema de classificação é inteiramente satisfatório, mas sempre há algum que demonstre melhor as relações entre os seres vivos.
A classificação é importante para facilitar o ensino das relações e representações da biodiversidade. Porém, os alunos ainda têm dificuldade em compreender os conceitos que permeiam esses organismos. Conseqüentemente, a abordagem é com a transmissão dos conceitos sobre este reino e a recepção passiva por parte dos alunos. Os protistas são mais um assunto no currículo de biologia no qual os alunos tendem a memorizar os conceitos sem construir um significado com o cotidiano.
Welker (2007) relata atividades diferenciadas realizadas com alunos do Ensino Médio com o intuito de trabalhar o assunto protistas. Os alunos podem vivenciar o conteúdo, aprendê-lo de forma prática, a partir das próprias observações, e não de forma passiva, simplesmente memorizando e repetindo a matéria apresentada. Nesta atividade o autor mostrou a importância dos protistas na manutenção do equilíbrio da cadeia alimentar.
Contudo, poucos são os trabalhos realizados com o ensino desse saber específico da biologia, mostrando novas estratégias de ensino e os problemas enfrentados na construção do conhecimento. Portanto, os problemas referidos são conclusões que se baseiam em experiências de sala de aula relatadas por professores de maneira informal.
Também é comum, a existência de saberes prévios que nada condizem com os conhecimentos científicos. No caso dos protistas, há uma visão exagerada de que todos sejam causadores de doença. Isso ocorre pelo fato de que os protozoários, grupo pertencente ao reino protista, em sua maioria parasitam outros seres vivos causando doenças.
Sob essa perspectiva, um dos problemas da educação científica é o de promover uma mudança conceitual no aprendiz. De maneira que ocorra espontaneamente, na qual o aluno transforma seus conhecimentos prévios, ou pelo menos limite o seu uso e adote como instrumento de interpretação do mundo as concepções aceitas pela comunidade científica (ARRUDA & VILLANI, 1994).
Tendo em vista esses problemas na construção e apropriação dos conhecimentos científicos é que se busca um ensino de qualidade. Muitas já são as estratégias didáticas possíveis
para melhorar o ensino, mas a escolha depende da concepção de aprendizagem adotada pelo professor.
Contudo, Laburú et al. (2003) defendem a proposta metodológica pluralista, pois afirmam que o processo de ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo e envolvendo múltiplos saberes. Onde cada aluno apresenta suas habilidades, seguindo um ritmo e um estilo próprio para aprender. Questiona a ação baseada num único estilo didático, que só atenderia as necessidades de um tipo de aluno.
As estratégias de ensino além de abordar o conteúdo, devem trazer inovações na rotina escolar. Situações diversificadas e interessantes que possam ser utilizadas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem e despertem a curiosidade do aluno, tornando-o mais ativo na construção do conhecimento.
Borges e Lima (2007), ao realizarem o levantamento dos trabalhos apresentados no I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), apresentam as modalidades didáticas mais abordadas nos trabalhos apresentados e que permitem tecer as tendências e expectativas para o ensino de Ciências e Biologia no país. Na estratégia denominada de “outras”, os autores agrupam idéias prévias, analogias, mapas conceituais, planejamento didático, oficinas, atividade de observação, construção de tabelas, uso de internet, confecção de mural, formas alternativas de trabalho (Tabela 1).
Essa relação mostra que a Internet é, ainda, pouco utilizada como um meio para promover o processo de aprendizagem dos conhecimentos biológicos. Provavelmente, por certa insegurança e inexperiência dos professores em utilizar esta estratégia. Porém, não se deve ignorar os avanços das tecnologias da informação e comunicação (TIC), em especial da internet, e das mudanças sociais que influenciam a educação no país.
Oliveira (2010) afirma que as dificuldades de inserir as mídias em sala de aula são discutidas apesar de uma parcela da comunidade educacional ainda não ter acesso a esses bens culturais. E que ainda há muita resistência pelos educadores em aceitá-la como ferramenta pedagógica em sala de aula, excluindo este trabalho do cotidiano escolar. Os que utilizam, ainda o fazem de forma mecanizada, o que não representa a verdadeira produção de novos conhecimentos.
Tabela 1- Modalidades didáticas desenvolvidas em níveis de ensino referentes a trabalhos apresentados no I ENEBIO.
Legenda: EF: Ensino fundamental; EM: Ensino Médio; ES: Ensino Superior; EJA: Educação de Jovens e adultos; ECP: Educação Continuada de professores; S/E: Sem especificação do nível de ensino. Fonte: BORGES; LIMA, 2007.
A Internet é entendida como um enorme repositório de recursos, informações atualizadas (ou não), que se encontram facilmente acessíveis a todos. Mesmo assim, muitos alunos não conhecem a maior parte de seus recursos. Para Soares e Fernandes (2006) é importante informar os alunos sobre a existência de tais recursos, familiarizá-los com as estratégias e habituá-los a servir-se deles em função das suas necessidades.
Este trabalho utiliza-se da internet como ferramenta disponível para o aluno navegar em seus diversos endereços eletrônicos, em busca dos conceitos biológicos e das informações atualizadas referentes aos protistas. O intuito é levar o aluno a construir a autonomia de coletar e refletir criticamente sobre as informações que lhe pareça importantes.
Ferreira (1998) afirma que o uso da internet no ensino acaba com a idéia de que o professor é o conhecedor-único, trazendo ao estudante a responsabilidade de buscar individualmente o aprendizado. O autor também relembra que o professor tem papel fundamental em avaliar e decidir como a internet poderá ser utilizada como ferramenta na sala de aula, sendo assim um suporte no processo de ensino-aprendizagem.
Parte do material disponível na internet não tem crédito científico, assim não são de todo confiáveis. Cabe ao professor e ao aluno avaliar e questionar sobre a veracidade das informações coletadas. Ferreira (1998) defende a avaliação crítica do uso desta fonte de recursos
educacionais para as escolas média e superior, principalmente no que diz respeito à quantidade e à confiabilidade destas informações.
Ferreira (1998) destaca que informação não é fundamentalmente conhecimento, pois ter acesso a informação não significa que um estudante adquiriu conhecimento. Ao avaliar as informações, o estudante inicia a construção das relações entre os conceitos e que significados apresentam. Sendo então importante desenvolver a visão crítica para a formação de cidadãos conscientes e capazes de opinar em diferentes assuntos.
A internet é sem dúvida um importante suporte para a pesquisa e o ensino. Qualquer cidadão que deseja encontrar uma resposta para uma determinada dúvida, pode encontrá-la de forma rápida quando explora a internet de forma eficiente. Habilidades como esta devem começar a ser desenvolvidas no ambiente escolar, tornando o aluno mais apto para adquirir o conhecimento de forma independente.
Sendo uma ferramenta para a sala de aula, além de despertar a curiosidade e a participação do indivíduo, ela expande consideravelmente a sala de aula através de troca de informações, dados, imagens e programas de computadores, chegando a lugares muito distantes quase que instantaneamente. Fundamentalmente, a Internet é um lugar para comunicação, conseguir informações, ensinar e aprender. Para Mussoi et al. (2007) o uso de técnicas disponíveis na web, como criação de webfólios, páginas web, uso de blogs, ferramentas de comunicação, entre outros, ampliam os “espaços” de aprendizagem, proporcionando uma aprendizagem mais independente do espaço escolar tradicional.
A troca de informações pode ser realizada em sala de aula, onde, em conjunto, os conceitos são analisados, avaliados, selecionados e o processo de construção do conhecimento vai se concretizando com a participação de todos. E com o auxílio de outra ferramenta, os mapas conceituais, é possível discutir os conceitos em sala de aula e estabelecer as relações entre eles de forma significativa.
Vale lembrar que a internet é melhor utilizada quando inserida num projeto pedagógico que integre e valorize todos os participantes, professor, aluno, escola. Contudo, trabalhar com a internet requer um planejamento para que os resultados sejam favoráveis ao processo de aquisição de conhecimento (SILVA & CARNEIRO, 2009).
Naturalmente, a internet também pode ser um meio de distração e perda de foco da atividade realizada devido sua infinidade de endereços eletrônicos que abordam diversos
assuntos. Assim, os alunos podem ser levados para áreas de interesse pessoal e facilmente perderem tempo com informações pouco significativas. Outro fator para muitos professores manterem-se resistentes ao uso.
Portanto, não basta introduzir a internet na sala de aula apenas para acompanhar o desenvolvimento tecnológico ou usá-la como forma de “passar o tempo”, deve haver uma preparação dos professores para que estejam mais seguros, não só em manuseá-las, mas principalmente em saber fazer bom uso desta tecnologia, transformando-as em aliadas para a aprendizagem de seus alunos (ARAÚJO, 2004 apud OLIVEIRA, 2010).
Haguenauer et al. (2007) ressaltam que a simples incorporação de novas tecnologias, sem as necessárias transformações no processo pedagógico, não conduzem a uma verdadeira melhoria na qualidade de ensino. Porém, as mudanças só acontecerão se os professores se dispuserem a realizar atividades e inserir a internet em suas atividades de ensino.
Não basta apenas coletar as informações e absorvê-las. Fazendo desta maneira, apenas reproduz-se o método memorístico que não desenvolve a atribuição de significado. Geralmente, a internet apresenta os conceitos fragmentados, sendo portanto necessário uma ferramenta que auxilie na organização e no estabelecimento de relações de significado entre os conceitos. Os mapas conceituais funcionam como suporte para organizar os conceitos que são extraídos da internet.
3 ENSINO DE CIÊNCIAS E MAPAS CONCEITUAIS
Na educação, há uma preocupação com o estímulo, reforço positivo e tecnologia educacional, contudo, caminha-se para a valorização da aprendizagem significativa e da mudança conceitual. Um bom ensino, na visão de Moreira et al. (1997), deve ser construtivista, promovendo a mudança conceitual e facilitando a aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa, proposta originalmente por David Ausubel (AUSUBEL
et al., 1980), é a maneira como relacionamos de forma não arbitrária e substantiva um novo
conhecimento à estrutura cognitiva do aprendiz. É nesse processo que, segundo Moreira et al. (1997), o significado lógico do conteúdo se transforma em significado psicológico para o sujeito.
Para que ocorra de maneira não arbitrária, os novos conceitos devem encontrar conceitos especificamente relevantes que já estão inclusos na estrutura cognitiva do aprendiz. São os chamados conhecimentos prévios ou denominado por Ausubel como subsunçores.
Schnetzler (1992) também defende que o aluno não aprende por simples absorção silenciosa do novo conteúdo que lhe é dito pelo professor, mas sim por um processo seu de atribuição de significado, que é resultado da interação do novo com o já existente. Quando o processo não segue de forma não arbitrária ou substantiva, torna-se uma aprendizagem mecânica ou automática, no qual o professor não envolve o aluno no processo de aquisição do conhecimento.
Embora ensino e aprendizagem não se assemelhem em seus significados, existe uma relação intrínseca entre os dois. Ou seja, saber como o aluno aprende – teoria da aprendizagem – e saber a melhor maneira de fazer com que ele aprenda melhor – teoria do ensino. Então, não adianta persistir em fazer com que o aluno compreenda a forma com que os conceitos se relacionam se ele não for o autor dessas relações. Isto porque, seguindo os conhecimentos prévios do aluno, estes mesmos conceitos podem se relacionar de maneira diferente para cada aluno (SCHNETZLER,1992).
Santos (2008) afirma que o significado das coisas é uma experiência individual, na qual cada aprendiz faz a filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Como cada aluno apresenta suas próprias experiências, é necessário que o educando tenha predisposição em aprender, relacionando os novos conhecimentos com os prévios. Para isto, o
professor deve motivar e despertar a curiosidade do seu público para que assim o processo de aprendizagem significativa aconteça por completo. Quanto mais a atividade educacional estiver relacionada ao cotidiano, maiores as probabilidades de se conseguir motivação por parte dos estudantes e funcionalidade por parte dos conteúdos.
Para Martins (2002 apud Ruiz-Moreno et al., 2007), o professor precisa determinar qual a importância que o conteúdo tem para o aluno. Assim, o professor valoriza os conhecimentos que ele traz para a sala de aula e explorando-os, como colaboradores do processo de construção de conhecimentos científicos.
O que o aluno traz, geralmente são idéias distintas da que se quer ensinar. Não se podem ignorar esses conhecimentos, uma vez que, estes fazem mais sentido para os alunos do que o conteúdo presente em livros didáticos. Schnetzler (1992) afirma que esses conhecimentos prévios podem gerar certa resistência a mudanças conceituais, e isso pode determinar como os alunos entendem e desenvolvem as atividades em sala de aula. Então quando tomamos os conhecimentos prévios no processo de aprendizagem, o aluno se apresentará mais ativo, estabelecendo relações entre o novo e seus conhecimentos prévios.
Baseados na teoria de Ausubel, Joseph Novak e alguns pesquisadores da Universidade de Cornell desenvolveram um recurso em meados da década de 70 cuja proposta era uma nova abordagem educativa utilizando mapas conceituais. Diagramas que relacionam conceitos de forma lógica numa organização de conhecimentos.
Os mapas conceituais diferem de outros recursos gráficos e estratégias cognitivas por três características básicas: a seleção, a hierarquização e o impacto visual (ONTORIA et al., 2005).
Para a construção do mapa conceitual, alguns passos são recomendados. Em primeiro lugar deve-se realizar a leitura sobre o conteúdo desejado e em seguida fazer uma releitura para selecionar os conceitos mais importantes. Feita a seleção das palavras, é necessário uma organização hierárquica com a adição de palavras que estabeleça a conexão entre elas atribuindo significado. E por fim, é necessário reorganizar os conceitos para que as interligações sejam claras e inteligíveis (PAIVA & FREITAS, 2005)
Cada disciplina tem seus próprios conceitos e métodos idiossincráticos de investigação, porém os conceitos mais relevantes para o aluno devem ser identificados pelo professor ou pelo próprio aluno. Os conceitos selecionados são um conjunto de informações que,
para auxiliar na visualização, devem estar estruturados hierarquicamente (AUSUBEL, 1977 apud MANEGOLLA, 2005).
Na seleção dos conceitos, Tavares (2005) nomeia os conceitos mais importantes de determinado conteúdo e depois os mais importantes entre aqueles que foram listados. Elegendo, em seguida, o conceito raiz para o mapa, prosseguindo com uma segunda geração de conceitos que serão menos inclusos que o conceito raiz. As próximas gerações de conceitos seguiriam o mesmo procedimento utilizado para a segunda geração.
O desdobramento de um conceito em outros conceitos menos inclusivos de um mapa conceitual é chamado de diferenciação progressiva, pois acontecerá a elucidação das possíveis diferenças entre conceitos semelhantes.
Na construção do mapa podem ser identificadas relações laterais entre conceitos de sequências diferentes, e essa conexão de conceitos aparentemente díspares é chamada de reconciliação integrativa. Perceber essas relações inesperadas é fruto da criatividade humana, ao visualizar relações e perceber coisas que para outros passam despercebido (Tavares 2005).
Na estrutura hierárquica (Figura 1), os conceitos mais abrangentes são apresentados na parte superior do mapa. E os demais conceitos que partirão do mais amplo são colocados na parte inferior, na qual se encontram os conceitos mais específicos. A estrutura esquematizada dos mapas conceituais facilita a compreensão para professores e alunos das relações entre os conceitos de um conteúdo aos quais deve ser dada maior ênfase. (NOVAK, 1996 apud MENEGOLLA, 2005).
Segundo Moreira (1993), os mapas conceituais podem ser usados como recurso didático de avaliação e de análise de currículo. Moraes (2009) utilizou os mapas conceituais para relacionar conceitos da biologia e da química, mostrando que o recurso é importante para avaliar resultados de atividades interdisciplinares, como também monitorar o desenvolvimento dos alunos no processo de integração de diferentes áreas do saber.
Tavares e Luna (2007) destacam benefícios no uso dos mapas conceituais na construção do currículo de Física. Os autores indicam as vantagens de organizar o currículo em seqüência lógica de conceitos que facilite a apropriação na estrutura cognitiva e a possibilidade de permitir que o aprendiz externalize seus conhecimentos.
Os mapas conceituais não são apenas recursos utilizados no ensino básico. São instrumentos que vêm ganhando espaço na didática de muitos docentes que aplicam seu uso nos cursos de nível superior. (ALVARÃES, 2008a; ALVARÃES, 2008b; FENDRICH & PEREIRA, 2006). Além de ser possível a utilização juntamente com outros instrumentos, a exemplo do utilizado por Tavares (2005) que trabalhou mapas conceituais juntamente com o auxilio do computador e da internet através do CMapTools1 que é de fácil operação além de possibilitar uma interação on-line.
Além de esquematizar e organizar a hierarquia de conceitos, o mapeamento conceitual apresenta uma visão geral de um determinado assunto. O usuário pode planejar suas ações observando as condições visualizadas no esquema da situação, com acesso às principais informações, podendo assim identificar e solucionar problemas.
Os mapas conceituais podem ser utilizados tanto pelo professor como pelo aluno. O professor pode fazer uso deste instrumento para ensinar um novo tópico, reforçar a compreensão de algum assunto, verificar a aprendizagem e identificar os conceitos mal compreendidos pelos alunos, para avaliação, como instrumento de análise de dificuldades cognitivas, como para a formação de hábitos de estudo para os alunos. O aluno pode explorar o uso dos mapas para resolver problemas, planejar o estudo, preparar-se para avaliações, perceber as relações entre as idéias de um dado conteúdo e fazer anotações sobre diferentes assuntos (MORAES, 2005).
Ferracioli (2007) destaca que os mapas conceituais não representam, necessariamente, todo o conhecimento que o aprendiz tem sobre determinada área, mas pode
1 http://cmap.ihmc.us/
representar aproximadamente qual interpretação e compreensão o usuário tem de determinado assunto.
A atividade de construção de mapas conceituais em equipe é uma forma de trabalhar o compartilhamento do conhecimento, sendo uma atividade de estímulo à reflexão e à construção social do conhecimento. Vantagem que é percebida durante a prática de debates dentro da equipe e entre os grupos, levando assim a facilidade de compreensão e a expansão da rede de conhecimento (SOUZA, 2008).
Na biologia, o aluno se depara com um novo corpo de informações e com uma grande quantidade de nomes e conceitos. Cabe ao educando a ação de decidir e aprender esse conteúdo de maneira mecânica ou não. Quando isso acontece, Tavares (2005) afirma que o aprendiz só conseguirá reproduzir a informação de maneira idêntica a que lhe foi transmitida. Não há um entendimento da estrutura da informação apresentada seja qual for a fonte.
Quando a informação é apreendida sem passar por uma construção de significado, o aprendiz não consegue aplicar os conceitos em seu dia-a-dia. Não conseguindo transferir o aprendizado para solucionar problemas equivalentes no contexto fora da sala de aula (TAVARES, 2005). Assim, retorna-se à descontextualização e memorização de conceitos.
Para Moraes (2005), os conteúdos da biologia são essencialmente conceituais, assim os mapas conceituais são instrumentos que funcionam na organização, estruturação e hierarquização desses conteúdos. O autor utilizou os mapas com base na teoria da aprendizagem significativa como estratégia para abordar os conceitos de citologia nas turmas do ensino médio.
Nascimento e Oliveira (2009) propõem a utilização de mapas conceituais no ensino de biologia como um novo elemento que corrobore com o aprendizado, no qual o aluno poderá organizar e construir seu conhecimento. O problema enfrentado se baseia no fato de que a biologia é para os alunos uma disciplina com um conjunto de nomes que devem ser memorizados e que o conteúdo está distante do mundo ao seu redor. Os autores afirmam que a descontextualização ocorre porque os alunos não constroem o significado dos conceitos não havendo valorização de seus conhecimentos prévios, resultando apenas em memorizá-los.
Contudo, o uso dos mapas conceituais no ensino de biologia ainda é muito tímido. Em levantamento dos trabalhos apresentados no I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), Borges e Lima (2007) observaram que a utilização dos mapas conceituais como estratégia pelos professores é pouco utilizada ficando na categoria dos menos citados nos
trabalhos analisados, juntamente com outras estratégias (analogias, confecção de trabalhos, uso de internet, entre outros).
Acredita-se que os mapas conceituais podem ser uma estratégia importante para facilitar o processo de aprendizagem e o acompanhamento pelo professor da resposta dos alunos a este processo. Os mapas podem parecer confusos no início, mas o professor deve dedicar-se e buscar utilizá-los da melhor maneira, levando seus alunos a serem participantes ativos na construção do conhecimento.
Pesquisas escolares realizadas na internet são válidas principalmente considerando-as como um meio de transmissão de informação rápido e fácil. Por outro lado, na internet há uma grande variedade de informações sobre biologia e que, muitos de seus conceitos científicos são tratados separadamente, sem estabelecer relações com o todo. Assim, quando o aluno utiliza a internet como fonte de informação, geralmente precisa buscar em diferentes endereços eletrônicos todas as informações relevantes, e conseqüentemente, ao tentar compreender o que foi pesquisado encontra grande dificuldade de relacionar os conceitos selecionados.
Portanto, os mapas conceituais, para este trabalho são utilizados como instrumento fundamental para organizar e estabelecer relações entre os conceitos retirados da internet, proporcionando uma participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento sobre os protozoários mais especificamente e possibilitando a realização de uma aprendizagem significativa.
4 MATERIAIS E MÉTODOS
O presente trabalho cujo objetivo é investigar como os alunos podem fazer uso da internet para obter as informações e como o desenvolvimento de mapas conceituais auxilia na seleção destes conceitos biológicos, caracteriza-se como um estudo exploratório por ser composto de observações e análises de situações estudadas que gerarão conclusões sobre o objeto de observação. Neste estudo o investigador tem liberdade para escolher a técnica mais adequada para a coleta de dados da pesquisa.
Para o conceito de estudo exploratório, Theodorson e Theodorson (1970, apud PIOVESAN & TEMPORINI, 1995) descrevem-no como um estudo preliminar, que tem como objetivo estudar um fenômeno que se está investigando, de modo que o estudo possa ser concebido com maior compreensão e precisão. Ele pode ser desenvolvido com uma variedade de técnicas e geralmente, utilizando uma amostra pequena, permitindo ao investigador definir o seu problema de pesquisa e formular a sua hipótese com mais precisão. Além disso, pode alertar o usuário para potenciais dificuldades, as sensibilidades e as áreas de resistências na pesquisa.
Piovesan & Temporini (1995) afirmam que o estudo exploratório tem como característica o uso de perguntas específicas, feitas desde o começo da pesquisa, e tem como objetivo durante o processo de pesquisa buscar responder de forma mais aproximada essas questões. Para os autores, o estudo exploratório tem por objetivo conhecer a variável de estudo, tendo um conhecimento mais completo da amostra e da realidade em que está inserida. Assim o alvo é atingido com mais eficiência e com mais consciência.
Chikuchi et al. (2009) utilizam um estudo exploratório quantitativo e qualitativo realizado com os professores de biologia do ensino médio para avaliar o perfil desses profissionais e fazer um levantamento de suas necessidades informacionais.
Constituindo-se como um estudo exploratório, o trabalho realiza-se juntamente com o desenvolvimento da disciplina de estágio supervisionado II no Ensino Médio do curso de Ciências Biológicas ofertado pela Universidade Federal do Ceará (UFC). As atividades são aplicadas em escola pública de Ensino Fundamental e Médio Dona Luíza Távora – Pio XII na cidade de Fortaleza/CE, com uma turma do 2º ano do Ensino Médio. Esta turma se caracteriza por apresentar um grupo de 27 alunos, entre homens e mulheres com idade entre 16 e 19 anos.
A pesquisa tem o período de seis semanas durante os meses de outubro e novembro do ano de 2010. Os encontros ocorrem uma vez por semana com duração de 100 (cem) minutos. Os encontros são organizados e divididos em quatro etapas:
• 1° etapa: Período de observação;
• 2° etapa: Primeiro contato com a turma;
• 3° etapa: Aplicação da atividade de pesquisa na internet; • 4° etapa: Aplicação e construção dos mapas conceituais.
A primeira etapa da pesquisa acontece com a observação durante as aula de biologia por duas semanas, totalizando 2 encontros. Este período tem como objetivo observar e conhecer o comportamento da turma e a relação que apresentam com a disciplina. Além de analisar e refletir sobre as possíveis dificuldades que eles apresentam no processo de ensino-aprendizagem. Os dados das observações são registrados no relatório de observação do estágio, e os dados referentes aos alunos são considerados na pesquisa.
A segunda etapa é caracterizada pelo início das regências. Este encontro tem como finalidade estabelecer as primeiras relações professor-aluno com a turma e apresentar os conceitos gerais sobre o grupo protista. Para iniciar esta interação, é realizada uma conversa informal com os alunos com a apresentação do professor e feito um acordo para que conheçam as regras de trabalho. Em seguida, é ministrada a aula introdutória sobre o reino protista, com a apresentação de slides contendo os conceitos gerais e imagens sobre o grupo estudado. Os dados do andamento da aula e dos eventos ocorridos são registrados no relatório de regência do estágio, e os dados referentes aos alunos são considerados na pesquisa.
A terceira etapa tem início a proposta de trabalho. Ou seja, nesta etapa ocorrerá a aplicação do uso da tecnologia digital na sala de aula. A finalidade é observar e coletar dados a respeito de como os alunos desenvolvem a pesquisa na internet e como os conceitos selecionados dos endereços visitados colaboram na aquisição do conhecimento. Para a aplicação da atividade a turma é dividida em equipes de 4 a 5 integrantes para realizar as pesquisas no laboratório de informática. Como o laboratório da escola não apresenta capacidade de acomodar todos os alunos, as equipes são separadas em dois grupos maiores, onde cada grupo tem 40 minutos para pesquisar na internet os conceitos já abordados em sala de aula. Enquanto parte da turma está no
laboratório de informática, o restante permanece na sala realizando a mesma busca pelos conceitos utilizando o livro didático Biologia dos Organismos2 utilizado na escola.
Para guiar a pesquisa na internet é elaborado um roteiro, que apresentará o objetivo da atividade e um quadro com perguntas referentes ao tema e uma coluna para adicionar os endereços eletrônicos que foram utilizados durante a pesquisa (Anexo A). Neste roteiro, os alunos escreveram os conceitos e informações que obtiveram durante a pesquisa na internet. A coleta e registro dos dados são realizados com a entrega dos roteiros preenchidos durante a atividade. Outras informações referentes ao comportamento dos alunos no laboratório durante a pesquisa e suas dificuldades, são registradas no relatório de regência do estágio.
A quarta etapa da pesquisa consiste na construção dos mapas conceituais utilizando as informações retiradas das páginas da internet. Esta atividade tem como objetivos desenvolver no aluno a capacidade de relacionar os conceitos e assim avaliar a construção do saber e o desenvolvimento do significado dos conceitos biológicos a partir das informações obtidas da internet. Após a coleta das informações são apresentados pelos alunos os conceitos que mais foram pesquisados na internet. Alguns temas são discutidos:
• quais as vantagens encontradas com o uso da internet na pesquisa realizada (comparando com o livro);
• que cuidados devem existir com a veracidade das informações disponíveis na internet;
• por que determinado endereço foi escolhido.
Com essa reflexão sobre esses temas, são apresentados de maneira simples os objetivos de se mapear o conhecimento. São exemplificados uma rápida construção de mapa conceitual e os elementos que fazem parte desse mapeamento: conceitos, palavras de ligação, usando conceitos que não foram abordados. E para finalizar, cada equipe constrói um mapa conceitual utilizando os conceitos apresentados por eles, que foram obtidos por meio da pesquisa na internet, estabelecendo as possíveis relações de significado entre estes conceitos. O papel do professor será de mediador e deve permitir total liberdade aos alunos de estabelecer as ligações entre os conceitos. Os dados dessa atividade são coletados a partir do recolhimento dos mapas
2 Amabis, J.M. & Martho, G.R. 2006. Biologia dos organismos. Vol. 2. 2ª Edição. São Paulo, Editora Moderna, 617 p.
conceituais e das posteriores anotações sobre o comportamento dos alunos registradas no relatório de regência do estágio.
Os roteiros preenchidos pelos alunos na terceira etapa, são analisados com a finalidade de determinar os principais sites visitados, volume de informação encontrada e a veracidade e concordância das informações anotadas. Também é analisada a natureza desses conceitos, sejam conceitos corretos, incompletos, errados ou sem conceitos formados. É importante ressaltar que foram analisados e refletidos a partir das informações contidas no relatório, sobre o comportamento e desenvoltura dos alunos na pesquisa. Como estes utilizam e exploram o potencial da internet e como analisam o conteúdo disponível nos endereços eletrônicos.
Os mapas conceituais também são analisados e avaliados segundo critérios: a organização estrutural do mapa, as relações significativas estabelecidas, as palavras de ligação utilizadas e os conceitos abordados. Ou seja, é avaliado como o aluno utilizou os mapas conceituais para organizar os conceitos previamente adquiridos a partir da pesquisa utilizando outra tecnologia. E a partir do desempenho durante a atividade e do trabalho em equipe, é possível avaliar como os alunos estão compreendendo o conteúdo por meio das relações estabelecidas entre os conceitos estudados e se estes fazem sentido ao aluno.
Por fim, é avaliado o desempenho da atividade e da interação das duas tecnologias trazendo melhorias ao processo de ensino-aprendizagem. E como estas tecnologias podem favorecer na formação do aluno e na construção de conceitos biológicos de forma significativa, e principalmente tornando-o ativo no processo de construção do conhecimento.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na primeira etapa da pesquisa que representa o período de observação, os alunos se mostraram muito inquietos e muito dispersos. Não pareciam motivados com o conteúdo e poucos participavam das discussões em sala de aula, fazendo perguntas ou respondendo aquelas elaboradas pelo professor. Essa situação favorecia o surgimento de conversas paralelas e dispersão.
Na segunda etapa, onde ocorreram as primeiras relações professor-aluno com a turma, eles se mostraram tímidos em participar da aula. Poucas perguntas foram realizadas e poucas foram as tentativas de resposta quando questionados com perguntas elaboradas espontaneamente. Notou-se ainda certa dispersão e desinteresse com o assunto estudado.
As aulas monótonas, baseadas na transmissão de conceitos, no qual os alunos permanecem como receptores passivos dessas informações não despertam a vontade de aprender no aluno. Por se tratarem de aulas chatas e sem atrativos, que não levam em questão os interesses dos alunos e não relacionam o conhecimento com o cotidiano.
Seniciato e Cavassan (2004) afirmam que a motivação em sala de aula é fundamental para a educação em geral. Os autores também afirmam que o ensino pautado somente em idéias, no conteúdo abstrato e quando este é fragmentado, somente contribui para um desânimo e uma indiferença em relação ao conhecimento.
Pensando neste problema, teve-se a preocupação em contribuir com uma atividade que gerasse interesse e motivação no aluno, com o intuito de torná-lo mais participante do processo de construção do conhecimento. Como também proporcionar uma atividade diferente do habitual como forma de atraí-lo e gerar curiosidade a fim de ser aproveitada para prender a atenção do aluno na atividade. Segundo Senicato e Cavassan (2008), as aulas práticas são mais interessantes e motivadoras quando comparadas às aulas teóricas tradicionais em se tratando de estratégias de ensino de ciências.
Considerando estas primeiras respostas que os alunos apresentaram, a terceira etapa da pesquisa que consiste na pesquisa de informações na internet para a construção dos conceitos biológicos, foi pensada para ser uma atividade diferente. A pesquisa no laboratório de informática foi bem recebida pelos alunos. Eles ainda não haviam utilizado o laboratório de informática
durante as aulas de biologia, portanto mostraram-se animados com a atividade e ao mesmo tempo curiosos para pesquisas sobre os protistas. Despertar a curiosidade na atividade é fundamental. Freire (1996) afirma que o exercício da curiosidade é o que move o interesse do aluno em aprender e em buscar o conhecimento.
Silva e Pedro (2010) acreditam que as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) possibilitam potencial de estímulos e desafios para a prática da curiosidade, o que poderá auxiliar o aluno na construção de sua autonomia.
No laboratório, eles fizeram uso do roteiro como orientação para a pesquisa. Contudo, eles pouco exploraram a liberdade que lhes foi permitida, ficando limitados a apenas responder as perguntas contidas no roteiro. Muitos usaram a pergunta como palavra-chave nos sites de busca, assim segundo eles, a resposta seria imediata. Porém, alguns dos endereços que apareciam não continham as informações completas ou corretamente explicadas. Como exemplos, no site do answer.yahoo3 e Wikipédia4, os alunos encontraram algumas informações com problemas de explicações, muitas vezes confusas, suscetível de más interpretações, além de apresentar conceitos incompletos. Diante desta situação, o professor levou-os a refletir sobre aquelas informações e a veracidade das mesmas, estimulando uma visão crítica e o discernimento de avaliar as informações.
Ao analisarem o conteúdo, perceberam que parte das informações estava incorreta e que algumas estavam incompletas. A partir dessa reflexão crítica foi possível concluir que precisavam pesquisar em outros endereços eletrônicos de maior confiança para complementar e verificar as informações que estavam sendo utilizadas na construção do raciocínio.
Ferreira (1998) afirma que apesar do papel importante que estes endereços eletrônicos prestam à educação e à pesquisa, cabe ao professor que se utiliza deste material disponibilizado fazer sua própria avaliação antes de usá-los em sala de aula. Ou seja, é fundamental que cada usuário avalie as informações que coleta da internet. No caso desta atividade, os alunos participaram como avaliadores da confiabilidade e veracidade dos conceitos disponíveis nos endereços visitados.
Através da mediação feita durante a pesquisa, observou-se que os alunos apresentavam lentidão na leitura do que estavam pesquisando e sentiram dificuldades em
3 http://br.answers.yahoo.com/ 4 http://pt.wikipedia.org/wiki/
compreender o vocabulário de alguns sites, principalmente os endereços de instituições de ensino que apresentavam uma linguagem mais técnica. Tal vocabulário não faz parte do cotidiano dos alunos, além de trazer informações de conhecimento mais específico. Portanto, predominou a visitação aos endereços de caráter educativo como Info escola5, Brasil escola6, Só Biologia7, que apresentavam as informações desejadas com uma linguagem mais acessível, simples e de fácil compreensão.
Outra característica apresentada por estes endereços educativos é a construção da página. Eram mais atrativos por apresentarem imagens, esquemas que facilitam a compreensão e tornam o aprender mais agradável. Contudo, vale lembrar que até mesmo tais fontes não estão isentas de apresentar erros ou até informações ultrapassadas.
Não foram apenas informações de caráter textual que foram utilizados. Fotos, esquemas e vídeos do youtube8 foram analisados pelos alunos e contribuíram na adição de informações e esclarecimento de conceitos. Hirdes et al. (2006) afirmam que os vídeos podem ser muito colaborativos com o processo de ensino individual, por prenderem a atenção do aluno, mantendo uma melhor concentração, por poder ser assistido como um preparo extra e por possibilitar ao aluno parar a exibição do vídeo em qualquer momento para pesquisar sobre o assunto.
Na atividade, exploraram a diversidade de endereços eletrônicos e suas variadas ferramentas disponíveis que trazem informações sobre o tema proposto. Eles visitaram outros sites além dos indicados no roteiro. Assim, os alunos podem refletir e visualizar o potencial de informações que está a disposição na internet e como eles podem ter rápido acesso e utilizá-las para a construção de conceitos biológicos.
Estabelecer a interação da turma com estas tecnologias foi fundamental para desenvolver a capacidade de construir e modificar conceitos prévios. Quando o indivíduo participa do processo de construção do conhecimento, torna-se mais fácil sua apropriação. Soares e Fernandes (2006) afirmam que a utilização de recursos tecnológicos abrem novas possibilidades didáticas que permitem aos alunos desenvolver a sua autonomia no estudo e construir a autoconfiança necessária para aprender.
5 http://www.infoescola.com/ 6 http://www.brasilescola.com/ 7 http://www.sobiologia.com.br/ 8 http://www.youtube.com/
Ao analisar os dados contidos nos roteiros que foram entregues, notou-se que alguns estudantes não conseguiram construir o conhecimento com suas próprias palavras, fazendo uso apenas da cópia dos conceitos que estavam no endereço pesquisado. Com isso, surgiram informações incompletas, muito especificas que iam além do conhecimento deles além de conceitos errados. Isso deve ser trabalhado e requer atenção dos educadores, pois prova que os alunos estão acostumados com o hábito de copiar e reproduzir o que está posto. Manter este hábito não permite que o aluno desenvolva competências e a capacidade de compreender e gerar conhecimento de forma autônoma.
Segundo Gil et al. (2000), quando o aluno torna-se intelectualmente autônomo, ele é capaz de selecionar as informações que são relevantes para serem utilizadas em uma determinada situação. Passa então a estabelecer relações, confrontar opiniões, construir argumentações e compreender processos relacionando-os com seu cotidiano.
Na quarta etapa da pesquisa, os alunos organizaram os conceitos selecionados da internet, com o auxílio de mapas conceituais. No primeiro momento, eles se assustaram com a proposta, pois nunca haviam utilizado tal ferramenta, ou seja, não tinham domínio sobre seu uso. Durante as explicações e exemplificações dos objetivos de um mapa conceitual, foi notável a dificuldade em compreender a hierarquização e as relações que deveriam ser estabelecidas entre os conceitos.
Para a seleção dos conceitos a serem utilizados no mapa, os alunos listaram aqueles que foram pesquisados na internet. Foram levantados 27 conceitos (Figura 2).
Em seguida foram elaborados 4 mapas conceituais. Cada equipe discutiu sobre os conceitos e fizeram a seleção daqueles que consideraram relevantes para a construção do mapa. As discussões animavam a aula e desenvolvia o trabalho em equipe por meio de uma concordância entre o grupo. Gil et al. (2000) afirma que o trabalho em equipe na construção de mapas conceituais possibilita o compartilhamento, a discussão e a negociação dos significados que serão atribuídos aos conceitos e debaterem as relações e as palavras de enlace escolhidas.
Figura 2 – Conceitos relacionados aos protistas selecionados da internet.
Na escolha dos conceitos, não houve dificuldades, pois eles priorizaram o uso daqueles que já estavam familiarizados, fruto das pesquisas realizadas sobre o assunto. Os mapas conceituais foram bem diversos. Mas poucos apresentaram níveis de hierarquia (Figura 3, Figura 4), que configura a sequência de conceitos mais inclusivos para os mais específicos. Em outros mapas não é possível visualizar a hierarquia dos conceitos (Figura 5).
Ruiz-Moreno et al. (2007) afirma que a esquematização e a organização dos conceitos estudados, torna possível a visualização dos conceitos mais importantes para o aluno e do envolvimento destes com a disciplina, a partir dos significados estabelecidos entre os conceitos.
No estabelecimento das relações entre os conceitos selecionados, foi observado que quase todas as linhas de ligação não apresentavam as palavras de enlace. Porém no mapa conceitual que apresentou as palavras de enlace (Figura 3), as relações estabelecidas apresentaram significado lógico. Diante do fato de que a maioria dos mapas não era constituída de palavras de ligação, é possível inferir que eles apresentam dificuldades em estabelecer as relações entre os conceitos. Com relação à estrutura dos mapas, alguns foram construídos em forma de fluxograma (Figura 3), no qual a leitura das relações entre os conceitos e a hierarquia é mais clara. Grande parte dos conceitos listados foi selecionada e as relações foram bem
Reino Pluricelular Habitat Doenças Malária
Protista Heterótrofo Digestão Conjugação Doença de Chagas
Protozoário Reprodução Assexuada Divisão binária Algas
Seres/Organismos Eucariontes Aquático Divisão Múltiplas Haplóides
Fungos Fotossíntese Clorofila Sexuada Parasita
estabelecidas. O mapa conceitual em forma de teia (Figura 4) estabeleceu muitas relações entre os conceitos, contudo estas ligações não ficaram claras devido à falta das palavras de enlace, que são as responsáveis por auxiliar na leitura e compreensão das relações de significado.
Figura 4 – Mapa Conceitual (B) realizado por alunos do 2° do ensino médio.
Alguns mapas apresentaram-se de forma circular (Figura 5) e linear (Figura 6). Tal representação foi tímida com poucos conceitos abordados e relações pouco expressivas. Tavares (2007) considera um mapa mal construindo quando os conceitos são organizados de forma linear. Isto evidencia que o autor não visualiza outras relações e outras possibilidades de entendimento do assunto. Enquanto um bom mapa se apresenta com conceitos relacionados com mais de um conceito e apresentando muitas relações que mostra a familiaridade e o domínio que o autor apresenta sobre o assunto.
Figura 5 – Mapa Conceitual (C) realizado por alunos do 2° do ensino médio.
A criatividade na elaboração estética dos mapas foi tímida, não foram utilizadas cores, símbolos geométricos diferentes, deixando simples a questão visual dos mapas conceituais. Provavelmente devido o primeiro contato com a construção de um mapa e a maior preocupação com as demais características do que com o caráter visual.
As dificuldades encontradas em relacionar os conceitos e escolher as palavras de ligação foram importantes para avaliar como os alunos estão compreendendo e qual o domínio que apresentam sobre o assunto. Também é possível identificar as falhas na construção dos conceitos e nas relações entre eles, que refletem as falhas no processo de aprendizagem significativa.
Nascimento & Oliveira (2009) confirmam que os mapas conceituais podem representar ao professor a maneira como o aluno está construindo seu saber e como os novos conhecimentos estão se relacionando com a estrutura cognitiva do aluno.
É importante relatar o ocorrido com o mapa conceitual da quinta equipe. Eles não conseguiram elaborar o mapa no tempo disponível. Os dados recebidos da equipe foram uma espécie de resumo que estavam elaborando, uma espécie de pré-construção do mapa. Ao conversar com os alunos, nota-se que estavam acostumados com as representações presentes no livro didático, em forma de texto corrido. A equipe mostrou certo desconforto em trabalhar com a esquematização. Portanto, é necessário trabalhar e aprofundar as práticas utilizando tais tecnologias a fim de estender as estratégias e as formas de aprendizagem, sobrepondo o único método vigente que é o processo baseado na transmissão dos conceitos e na memorização pelos alunos.
Segundo Moreira (2005), os mapas conceituais procuram promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica, ou seja, a que coloca o aluno como receptor das informações transmitidas pelo professor.
A atividade foi satisfatória, apesar dos problemas enfrentados. Verificou-se que parte dos alunos conseguiu obter da internet informações relevantes em sua pesquisa sobre os protistas. Agora, como não basta apenas obter informação, mas também saber entendê-la de maneira significativa, por meio da construção do mapa conceitual, os alunos conseguiram visualizar as relações entre os conceitos e compreender as informações gerais sobre estes organismos.
Pela análise dos mapas, os alunos apresentaram dificuldade em compreender e relacionar os novos termos que ainda não haviam sido mencionados ou estudados nas aulas de
biologia e durante o cotidiano, como por exemplo: Divisão Binária, Divisão múltipla, Conjugação, Heterótrofos, Eucarionte. Ou seja, é perceptível que os alunos ainda não estavam habituados com o uso desses conceitos, dificultando o estabelecimento das relações com os já familiarizados.
Porém, estes obstáculos revelam a necessidade de se trabalhar com as tecnologias no ambiente escolar e como elas podem auxiliar no desenvolvimento de uma visão crítica do indivíduo. E principalmente, o professor deve ser capacitado para desenvolver atividades diferenciadas que motivem e colaborem com o processo de ensino-aprendizagem de suas turmas.
Nesta atividade, os mapas conceituais mostraram-se importantes e úteis na organização dos conceitos biológicos estudados e a busca de informações na internet ampliou o número de conceitos que se relacionam com o grupo dos protistas. Quando um grande número de conceitos pode ser representado em mapas conceituais, a leitura e a compreensão do todo ficam mais claras e auxilia no estudo do assunto. Segundo Tavares (2007), o mapa conceitual se coloca como um facilitador da meta-aprendizagem, ao possibilitar que o aprendiz adquira a habilidade necessária para construir seus próprios conhecimentos.
