RETOMADAS DE CONHECIMENTOS PARA AVANÇOS NAS

No início da primeira aula acompanhada, a professora fez uma retomada de atividades e estudos desenvolvidos anteriormente, sobre a água, no âmbito da SE “Água e Vida”. A seguir, dando início à apresentação e análise dos episódios, as primeiras manifestações explicitam como eram desenvolvidas as interações em aula, com diálogos estabelecidos entre professora e os estudantes. O episódio inicia a partir da primeira

sequência de expressões dos sujeitos de pesquisa, registrada na primeira aula vídeo- gravada.

Episódio 1

1. P. Nós trabalhamos com algumas propriedades da água. Vamos então retomar: a água é considerada como um material ou uma substância?

2. Alunos. Material. 3. P. Material. Por quê?

4. A. Porque ela ((água)) é constituída de várias substâncias. 5. P. Porque ela é constituída de várias substâncias. (...)

Nos turnos 1 a 5 a professora, ao retomar conhecimentos construídos em aulas anteriores, relativos à compreensão conceitual de “material” ou “substância”, faz uma exigência aos estudantes: a de pensar no que já foi estudado, de relembrar significados conceituais que ela já havia mediado e que seriam objeto de novos processos de significação, no contexto de novas abordagens em aulas de Química.

No turno 5, a professora repete, com as mesmas palavras, a expressão que havia sido verbalizada pelo aluno. Ao longo da transcrição das aulas acompanhadas, percebe-se que essa é uma característica da professora. No desenvolvimento das interações em suas aulas, ela costuma repetir o que é expresso pelos estudantes, após serem questionados.

Pode-se dizer que tal repetição, neste caso, contribui para reafirmar um significado conceitual que já havia sido mediado e apropriado, por parte de um ou mais estudantes, em aulas de Química anteriores. Tal apropriação está expressa na forma como o estudante verbalizou a sua compreensão conceitual. Após vários estudantes terem dado a resposta esperada pela professora, de que a água (da CORSAN, da Fonte Ijuí) é um “material”, o novo questionamento dela remete para o “por que”, o que denota sua intencionalidade de retomar conhecimentos anteriores, de forma que os significados conceituais possam ser expressos, numa perspectiva de evoluir no processo de significação do conceito.

Na verbalização, por parte do estudante, de que a água é um “material” porque “ela é constituída de várias substâncias”, há indícios de uma apropriação da linguagem química, com um significado conceitual coerente com o pensamento químico, na medida em que o estudante usa a palavra “substância”. O significado conceitual evolui ao longo da escolarização, na medida em que é usado em contextos diversificados, que lhe permitem a produção de novos sentidos. Como refere Vigotski (2001), quando o sujeito verbaliza pela primeira vez a nova palavra, por exemplo, “substância”, recém está iniciando o processo de construção do seu significado conceitual. A evolução do

significado só acontecerá mediante o uso e verbalização do conceito em novos contextos. Pode-se dizer que, ao responder, no turno 4, o estudante estabelece um movimento do pensamento no sentido descendente (VIGOTSKI, 2001), conforme referido no subcapítulo 1.3. Ele já tinha a compreensão teórica de que materiais são misturas de substâncias e, mais, usa tal ideia no contexto, para explicar a situação real.

É importante compreender a complexidade das relações, em aulas de Química, sobre situações contextuais, como as visitas de estudo realizadas pela turma acompanhada e, ainda, as explicações teóricas mediadas no ensino, a começar pela produção de sentidos, em contextos diversificados, para o conceito de “substância”. Machado (2000) chama a atenção para as “relações entre a palavra e a elaboração de uma forma de olhar para os fenômenos”, chamando a atenção para a dimensão constitutiva da linguagem. Com base no referencial histórico-cultural:

O que se nota é a necessidade fundamental das interrelações entre a linguagem e o mundo dos fenômenos e teorias. Esta relação mundo/linguagem/pensamento é uma questão epistemológica básica na construção do conhecimento nas aulas de química. O que penso ser essencial é que se compreenda que, a partir da perspectiva histórico-cultural, a linguagem química não é importante apenas porque vai registrar o fenômeno de uma forma mais concisa e simplificada, mas que ao registrar o fenômeno desta forma vai configurar os limites e as possibilidades de um certo lugar de observação deste fenômeno (MACHADO, 2000, p.41-42).

Na retomada do significado da palavra “substância”, em novos contextos, novas formas de olhar para os fenômenos podem ser configuradas, contribuindo na construção e no avanço do pensamento em nível teórico-conceitual. Dessa forma, considera-se adequada tal atitude da professora de trazer à tona conceitos já estudados, que estavam sendo retomados. Pode-se observar que ela questiona os estudantes na intenção de que eles expressem os significados que já teriam assimilado sobre o assunto em estudo.

No que se refere aos dois conceitos em discussão na aula acompanhada, Mortimer, Machado e Romanelli, ao apresentarem e fundamentarem a proposta curricular de Química do Estado de Minas Gerais, expressam a visão de que:

a Química tem como objetos de investigação os materiais, as substâncias, suas propriedades, sua constituição e suas transformações. No centro de todas essas investigações certamente encontram-se os materiais e as substâncias. (MORTIMER, MACHADO, ROMANELLI, 2000, p. 276).

Na forma do triângulo apresentado abaixo, os mesmos autores representam “as inter-relações entre os objetos e focos de interesse da Química”.

FIGURA 1

Propriedades

Constituição Transformações Fonte: Mortimer, Machado, Romanelli (2000, p. 276).

Considera-se que as interrelações entre os conceitos são essenciais para a construção dos entendimentos sobre os materiais e as substâncias (objetos de estudo da Química), tendo como focos de interesse: a constituição, as propriedades e as transformações. Com base em nos autores acima citados, Gomes refere que:

os conceitos de materiais e transformações funcionam como estruturadores aos quais é possível remeter quase todos os conceitos químicos abordados no ensino médio e fundamental. A esses dois conceitos ligam-se diretamente os conceitos de substância e reação química que, inter-relacionados, podem funcionar como aglutinadores lógicos para todos os demais conceitos. (GOMES 1998, p.16).

Assim, pode-se atribuir importância à ação intencional da professora de retomar os conceitos nas aulas, conforme já discutido. Trata-se de conceitos que funcionam como aglutinadores para outros conceitos químicos, mediando processos de produção de sentidos e significados articuladamente ao uso da linguagem e dos pensamentos específicos à Química, que circulam em contextos de estudo dos diversos conteúdos de Química. A intenção de mediar processos de assimilação desses conceitos, com graus adequados de abstração e generalização, pelos estudantes, é importante ao longo do ensino de Química, na perspectiva da evolução dos mesmos.

Por ocasião da entrevista com a professora, ela destacava que, em suas aulas, dá importância à expressão dos conhecimentos por parte dos estudantes, no que se refere aos aprendizados ao longo das SE. Ela se manifestava sobre as interlocuções com os estudantes no processo de ensino e aprendizagem, conforme segue:

Substâncias e Materiais

Olha, vem muita coisa pelo estudante! Muita coisa! Às vezes a gente não consegue escutar todos, ou todos não se colocam. Mas não é que o aluno trazendo para dentro da sala de aula, que o professor vai fazer a mudança conceitual. Eu acho que é uma construção conceitual, em que o aluno vai perceber que aquilo que ele já sabia sobre aquela teoria ou sobre aquele conteúdo não é bem assim, que ele pode saber diferente, sobre o que, na linguagem da ciência, da química, em que pode ser tratado de outra forma. Então, acho que é uma coisa bem importante. Não é desmerecer. Acho que se valoriza o que o aluno traz, mas você não fica só nas ideias prévias. (Entr. P. 12, 1-9)

No âmbito deste trabalho, considera-se importante essa linha de discussão sobre o ensino e a aprendizagem de química. O depoimento da professora denota, por um lado, o interesse em contar com a participação ativa dos estudantes em aula, com suas verbalizações sistematicamente, e, por outro, denota manter uma vigilância no sentido de mediar explicações de modo que os estudantes avancem para outras formas e níveis de conhecimento sobre os assuntos em estudo.

A menção, por parte da professora, de que não seria uma “mudança conceitual”, mas, sim, um processo de “construção conceitual”, representa um pensamento importante, que leva em conta a complexidade dos processos de ensinar e aprender em aulas de CN, não incorrendo na visão de uma mera substituição de ideias “erradas” expressas pelos estudantes pelas “verdades” das ciências.

Com essa reflexão sobre a inserção, historicamente, das atividades experimentais em aulas de CN, quer-se alertar para a tendência de recair no empiricismo. Pode-se dizer que a entrada no “construtivismo” veio permeada de inúmeros problemas aos professores e escolas, devido a tal tendência. Isso suscitou críticas a tais tendências pedagógicas e curriculares expressas na concepção de uma desconstrução do construtivismo. Um dos autores que contribuiu nessa crítica foi Matthews (1994). Quer- se alertar, também, para os problemas decorrentes do movimento das concepções alternativas associados à perspectiva da mudança conceitual, com o risco de recair no outro extremo: a tendência a uma substituição das ideias “errôneas” dos estudantes pelas científicas. Quer-se defender um ensino de CN numa perspectiva dialógica, no sentido de que:

Para que o diálogo seja o selo do ato de um verdadeiro conhecimento é preciso que os sujeitos cognoscentes tentem apreender a realidade cientificamente no sentido da razão de ser da mesma – o que a faz ser como está sendo. Assim, conhecer não é relembrar algo previamente conhecido e agora esquecido. ... O educador não pode furtar-se de informar. O fundamental é que a informação seja precedida e associada à problematização do objeto em torno de cujo conhecimento ele dá esta ou aquela informação. Desta forma se alcança uma síntese que se faz através do diálogo (FREIRE, 1982, p. 54).

É muito importante, na discussão sobre problemas do ensino decorrentes de influências de períodos históricos do ensino de CN, como os mencionados anteriormente, levar em conta as contribuições vigotskianas e do referencial histórico- cultural como um todo, conforme explicitado no Capítulo 1, devido a suas amplas repercussões na melhoria do ensino de CN. Ao invés da visão de um aprendizado como atividade individual, é importante compreender o aprendizado humano como uma atividade essencialmente social.

A visão do conhecimento científico como socialmente construído e validado tem implicações importantes para a educação em ciências. (...) A aprendizagem das ciências envolve ser iniciado nas formas científicas de se conhecer. As entidades e idéias científicas, que são construídas, validadas e comunicadas através das instituições culturais da ciência, dificilmente serão descobertas pelos indivíduos por meio de sua própria investigação empírica; aprender ciências, portanto, envolve ser iniciado (DRIVER e colaboradores, 1999, p. 32).

O depoimento a seguir é trazido outra vez neste trabalho, por ser considerado fundamental na discussão sobre o papel das atividades práticas em aulas de CN. Contrariamente ao ensino tradicional de Química, em que os estudantes são pouco participativos em aula, a professora manifesta a visão de um ensino em que os estudantes sejam mais participativos, expressando suas ideias e pontos de vista, em relação aos assuntos em estudo. Isso pode remeter para a visão, já expressa neste trabalho, de que a atividade experimental tem o papel de enriquecer as interações entre o professor e os estudantes, atuando como um objeto referente comum.

A gente queria que eles falassem mais, internalizassem mais aquilo que a gente tá dizendo (Entr. P.7, 3-5).

A expressão da professora denota a sua expectativa no sentido de que os estudantes sejam mais atentos nas aulas. Ela conta com a atenção deles para o que está em estudo na aula, possibilitando processos adequados de internalização dos conceitos estudados, com aprendizados mais significativos.

Mesmo a professora trabalhando com o ensino organizado na modalidade de SE, que permite maior liberdade no desenvolvimento da aula, ainda assim, em alguns momentos das aulas, foi observado que alguns estudantes ficam desatentos às explicações da professora. A professora, coerentemente com a característica da escola, tem liberdade para organizar as aulas de maneira a propiciar, também, maior liberdade aos estudantes. Na condução das aulas, procura manter o estudante engajado nos

processos de conhecimento, para o que a realização de atividades práticas contribuía na valorização dos estudos, na construção dos aprendizados pelos estudantes.

A valorização do que o estudante faz e produz nas aulas, como, por exemplo, a escrita de textos e a participação nas discussões é uma atitude considerada importante por parte do professor. Na entrevista, a professora se expressou conforme segue:

É muito trabalhada a questão da escrita, da liberdade de expressão. Então, não é porque é um texto de Química ou Física que eu vou pôr apenas os dados, e deu. (a professora cita um exemplo) Vi que se usava cloro, sulfato de alumínio, e deu. Não! Ele contextualiza e traz isso para dentro do texto. Então, é uma coisa muito interessante, e já com um domínio muito amplo da linguagem. (Entr. P. 8, 12-16).

Autores, como Marques (2003) e Galiazzi (2000), argumentam em defesa da essencialidade da linguagem escrita na constituição do pensamento e do conhecimento. Sendo importante desenvolver o exercício da escrita como modo de pensar e de aprender em salas de aula. O princípio da escrita como fator propulsor dos processos de conhecimento é bastante levado em conta nas SE e no ensino na escola acompanhada como um todo.

Sobre a relevância da mediação da linguagem química, a professora se manifesta no sentido de organizar aulas que possibilitem momentos de aprendizagem de uma real sistematização do conhecimento. Mas para isso os estudantes necessitam estar atentos à aula e, também, ter acesso aos símbolos e a linguagem da química, que não precisam assustar o estudante, mas, sim, ser entendidos como um conhecimento importante que permite interpretar fenômenos que acontecem em sua vivência. Assim, símbolos e instrumentos de estudo específicos de química serão utilizados em seus estudos e interpretações de fatos relevantes em seu meio social. Conforme a expressão da professora:

Eu digo para eles,’ tabela periódica é instrumento de pesquisa’. Não é saber de cor. Até porque cada um tem que ter a sua. Até para saber manusear, saber procurar as coisas. É fundamental porque ali é a construção da linguagem. Ali que ele vai construir, falar (Entr. P. 12, 41-43).

A linguagem a que professora se refere é a linguagem química. Saber interpretar conceitos científicos, a exemplo dos químicos, requer assimilações que permitam, posteriormente, expressar conhecimentos em relação a fatos e fenômenos observados em situações práticas, em âmbitos diversificados da vivência. Nesse sentido, espera-se que, a partir dos aprendizados possibilitados ao estudante em aulas de Química, ele possa usar os conhecimentos específicos da Química para construir entendimentos e interpretações em situações reais diversificadas, dentro ou fora da escola. Ou seja, aos

aprendizados em aula de Química, bastante específicos, estão relacionados componentes formativos diversificados, numa dimensão cognitiva ampla, que inclui habilidades, atitudes, valores e posturas, que se espera sejam desenvolvidos no contexto escolar, conforme propõem os PCNEM (BRASIL, 1999) e também expressos na citação que segue:

a Química pode fornecer ao aluno instrumentos de leitura do mundo e, ao mesmo tempo, desenvolver certas habilidades básicas para ele viver em sociedade. (MORTIMER, MACHADO, ROMANELLI, 2000, p. 277).

Corroborando essa linha de entendimento, em que se vê a Química como um instrumento de “leitura do mundo”, defende-se que os conhecimentos químicos estudados e aprendidos nas aulas sejam como um intermédio que possibilite ações transformadoras nas interações sócioambientais, em que o acesso aos conhecimentos básicos apreendidos na escola permita resolver situações da vivência dos sujeitos de forma que contribua para a melhoria da vida.

Por outro lado, os processos de ensinar e aprender não podem ser vistos como algo simples. Com base em Vigostki (2001), pode-se dizer que a assimilação dos conceitos não acontece mediante um único contato entre ensinante e aprendente, sendo necessárias diversas retomadas, em outros momentos, que se configuram como outros contextos. Em cada novo contexto, os sujeitos produzem novos sentidos ao significado conceitual, em coerência com a ciência (Química). Já que a definição do conceito é sempre a mesma, o que vai ser diferente é o contexto em que os processos de (re)significação se fazem presentes, permitindo processos de reconstrução e avanço das compreensões conceituais.

Cabe ao professor fazer intervenções capazes de conduzir os pensamentos dos estudantes na direção da retomada e do avanço dos conhecimentos, mediante formas de uso dos conceitos em desenvolvimento, na escola, com os quais são ensinados os conteúdos em discussão nas aulas. Pode-se dizer que, quanto mais se retomar as compreensões dos significados dos conceitos, quanto mais os significados forem expressos, com o uso das linguagens e das formas de pensamento específicas ao contexto escolar, mais enriquecidos e significativos serão os processos de aprendizagem. Para tanto, é necessário que, em aulas de Química, os processos de conhecimento façam parte da fala dos próprios estudantes, em momentos em que suas manifestações lhes sejam solicitadas. Segundo Machado (2004, p.50)

O processo de elaboração de conhecimentos é concebido como produção simbólica e material e constitui-se na dinâmica interativa das relações sociais envolvendo a linguagem e o funcionamento interpessoal. Isso significa dizer que a perspectiva histórico-cultural assume que é na interação com o outro que o sujeito se constitui e que se dá a elaboração conceitual. O processo de conceitualização é concebido como prática social dialógica (mediada pela palavra).

Nesse sentido, no âmbito deste trabalho, momentos de retomada e (re)significação dos conceitos químicos são considerados como importantes espaços de interação em aula, em especial numa SE. Os conceitos são retomados pela professora, em vários momentos, denotando sua relevância para a aprendizagem de conceitos e conteúdos da Química.

Como mostra o episódio seguinte, em continuidade às interações realizadas na primeira aula, a professora retoma duas atividades práticas que haviam sido realizadas em aulas anteriores. Fica marcado que o tema que estava em discussão, neste caso, era a “água”.

Episódio 2

5. (...) Nós visitamos a Fonte Ijuí ((uma indústria de engarrafamento de água mineral)) porque é um espaço bem importante da nossa região, econômico, único. E lá nós temos a embalagem ((refere-se ao envasamento da água para comercialização)) da água mineral. Lá, nós percebemos como é feito isso. Mas, também, constatamos que apenas um ingrediente é posto, lá. O que é adicionado na água?

6. A. Cloro.

7. P. Cloro? Não. Cloro é adicionado aonde? Onde é adicionado o cloro? 8 A. Na estação de tratamento.

9. P. Na estação de tratamento. Na estação de tratamento alguns materiais, algumas substâncias químicas são adicionados a água para se ter a potabilidade da água. Certo.

10. Na Fonte Ijuí somente gás carbônico, e em condições especiais, inclusive. O que, é que se tinha que fazer? O que foi que a Cristiane ((refere-se à monitora da Fonte Ijuí que acompanhou a visita e explicou o funcionamento do processo industrial)) explicou para vocês? Que condições eram especiais que tínhamos para a interação do gás carbônico com a água? Pressão e?

11. A. Temperatura.

12. P.Qual era o meio feito para baixar a temperatura? Com o que, que baixava? 13. A. Com amônia.

14. P. Em torno de quantos graus ficava?A Quantos graus Celsius ficavam? 15. A. 7.

16. P. Até em torno de menos 5. Ta, temperatura bem baixa. E quanto de pressão? 17. A: 4 atm.

18. P. 4 atm.

19. P. Tá. Em condições especiais nessa água poderia se adicionar gás carbônico que seria água com gás. Nessas condições que é que nós percebemos na água de diferente da água in natura?

20. A. o pH.

21. P. O que acontece com o pH desta água. 22. A. Baixa o pH.

23. P. Baixa o pH. Mesmo a gente não tendo aprofundado muito o que é pH, estamos falando, eles estão reconhecendo substâncias com concentração de H mais ((referia-se ao íon H +_{)) e OH menos (( referia-se} ao íon OH -_)).

A sequência do episódio apresentado em que a professora referiu-se a duas atividades práticas de saídas a campo. Essas atividades práticas foram realizadas na SE

“Água e Vida”, anterior a “De alguma Forma Tudo se Move” sobre a qual estamos pesquisando uma aula que contemple atividades práticas. Cabe ressaltar que temos mais uma SE que precede as acima citadas, que está nomeada como “Ar Atmosférico”. Essas três SE contemplam o programa do 1º ano do Ensino Médio, mas sem engessá-lo aos