UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
Mestranda: MARLA TÂNIA COCENSKI LAUXEN
Atividades Práticas e Processos de construção de Conhecimentos
Escolares em aulas de Química no Ensino Médio
Ijuí/RS. Agosto, 2010
Mestranda: MARLA TÂNIA COCENSKI LAUXEN
Atividades Práticas e Processos de construção de Conhecimentos
Escolares em aulas de Química no Ensino Médio
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profª Dra. Lenir Basso Zanon
Que o saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso, absolutamente preciso que o saber de minorias dominantes não proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maiorias dominantes.
AGRADECIMENTOS
Agradeço de maneira muito especial ao meu marido Leandro, à minha filha Julia, pela compreensão, paciência, amor, carinho dedicado nas horas difíceis.
Agradeço imensamente à minha Orientadora, Professora Drª Lenir Basso Zanon pelo carinho, motivação, paciência, compreensão nos momentos difíceis e decisivos.
Aos professores Otavio Aloísio Maldaner, Maria Cristina Pansera de Araújo, Maria do Carmo Galiazzi pela disponibilidade e colaboração na leitura do trabalho.
Ao grupo de pesquisa GIPEC-UNIJUI: professores e colegas.
Aos amigos que não citarei nome, para não incorrer no risco de esquecer de alguém que preso muito pela amizade de todos.
RESUMO
Este trabalho parte de discussões e preocupações que giram em torno dos processos de ensino e de aprendizagem em aulas de Ciências da Natureza (CN) realizadas com atividades práticas, tendo como foco as interações entre sujeitos acerca dos objetos em estudo. Trata-se de um tema que vem sendo bastante discutida nos últimos anos, no âmbito da área, configurando-se como uma temática bastante complexa, importante de ser investigada na perspectiva de contribuir na promoção de mudanças e melhorias nas práticas do ensino escolar. Desse contexto, emerge a questão de investigação orientadora do presente trabalho: qual o papel das atividades práticas no contexto do ensino de Química acompanhado, no âmbito de uma SE? O trabalho está organizado em três capítulos, sendo que o primeiro apresenta uma contextualização histórica do ensino de CN, com atenção voltada para a inserção de atividades práticas nas aulas, seguida de uma abordagem fundamentada no referencial histórico-cultural sobre os processos de significação conceitual em salas de aula. O segundo capítulo trata da organização metodológica da pesquisa, organizada como uma modalidade de análise textual discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007), qualitativa, com foco nos processos de ensino e (re)significação conceitual em aulas de Química do ensino médio. O terceiro capítulo apresenta e analisa os resultados de pesquisa, sobre contextos de abordagem de conhecimentos escolares em aulas de Química com a realização de atividades práticas. A análise permitiu uma caracterização de abordagens e interações em aula, a partir dos registros seguidos da degravação das falas dos sujeitos de pesquisa. Tal caracterização tem como foco a intencionalidade por parte da professora de retomar sistematicamente os conhecimentos escolares ao longo das aulas, como ação pedagógica que permite processos de (re)contextualização e (re)construção de conhecimentos escolares, associados a perspectiva de um avanço sistemático nos processos de (re)significação conceitual. O contexto de aulas de Química com atividades práticas denotou potencialidade de enriquecer as interações entre a professora e os estudantes, mediante processos de contextualização ampla dos conhecimentos escolares, configurados mediante interrelações dinâmicas entre conhecimentos teóricos de Química (objetos referentes teóricos) e fenômenos observáveis (objetos referentes empíricos).
ABSTRACT
This work discusses the teaching/learning processes in classes of Natural Sciences (NS) which were performed with practical activities, having as focus the interactions between the individuals about the objects in school study. It is about a widely debated subject in this area, being it a very complex topic, an important one to be investigated with the perspective of contributing to the promotion of changes and improvements in the teaching practice in the school. From this context, the question of this research arises: What is the role of practical activities in the context of guided teaching of Chemistry in a Study Situation? The work is organized into three chapters: The first one presents a historical contextualization of the teaching of NS, with the attention focused on the insertion of practical activities in the classes, followed by an approach based on the historical-cultural references about the processes of conceptual signification in classroom. The second deals with the methodological organization of the research, which is organized as a textual discursive analysis (MORAES and GALIAZZI, 2007) of qualitative character, with focus on the processes of teaching and conceptual (re)signification in Chemistry classes in high-school. The third presents and analyses the results of the research, about contexts of school knowledge approaches in Chemistry classes with the performance of practical activities. The analysis allowed a characterization of the approaches and interactions in classroom, from videotape recordings of Chemistry classes in a high-school, followed up by tape recordings of the voices of the individuals involved in this research. The centrality of such a characterization lies on the intentionality of the teacher in recalling systematically the school knowledge throughout the classes, as a pedagogical action which allows processes of (re)contextualization and (re)construction of that school knowledge, associated to the perspective of a systematic advance in the processes of conceptual (re)signification. The work points out to the potential of the context of Chemistry classes with practical activities to enrich the interactions between teacher and students, through processes of recalling, contextualization and (re)signification of school knowledge, established by dynamic interrelationships between the theoretical objects created by Chemistry and the observable phenomena.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...08
1. ATIVIDADES PRÁTICAS E (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS...11
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS COM FOCO NAS ATIVIDADES PRÁTICAS...11
1.2 SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL EM AULAS DE CIENCIAS COM ATIVIDADES PRÁTICAS...28
2. ABRANGÊNCIA E ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA....36
3. INTERAÇÕES E ABORDAGENS DE CONHECIMENTOS ESCOLARES EM AULA DE QUÍMICA COM ATIVIDADES PRÁTICAS...40
3.1 ATIVIDADES PRÁTICAS NO CONTEXTO DO ENSINO DE CIENCIAS DA NATUREZA COM SITUAÇÕES DE ESTUDO...40
3.2 RETOMADAS DE CONHECIMENTOS PARA AVANÇOS NAS COMPREENSÕES EM AULAS... 43
3.3MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS EM AULAS DE QUÍMICA COM ATIVIDADES PRÁTICAS...55
3.4 EM BUSCA DE AVANÇOS CONCEITUAIS EM AULAS DE QUÍMICA COM ATIVIDADE PRÁTICA...69
CONSIDERAÇÕES...82
REFERÊNCIAS ...85
INTRODUÇÃO
Discussões em torno da qualidade da Educação Básica têm sido recorrentes, no país, assunto do qual emergem preocupações, estudos e ações diversificadas, incluindo o desenvolvimento de pesquisas que visam compreender processos de melhoria do ensino dos conteúdos escolares. Este trabalho partiu de preocupações frente à descontextualização e à fragmentação dos conteúdos devido à falta de aulas com atividades práticas e de relações entre conhecimentos teóricos e fenômenos a eles associados. Neste contexto, discussões e preocupações giram em torno dos processos de ensino e de aprendizagem, em especial de recursos e métodos usados em salas de aula, tendo como foco as interações entre diferentes sujeitos acerca dos objetos em estudo.
A escola tem um papel fundamental na vida dos sujeitos, exerce a função social primordial a responsável por alfabetizar, sendo propulsora no desenvolvimento das pessoas. Ao possibilitar essa importante “independência”, cumpre um papel de alfabetizar os sujeitos para torná-los capazes de ler e escrever, ainda que, de inicio, não estejam totalmente aptos para interpretar o que acontece em seu meio social. É necessário, por isso, que o conhecimento dos conceitos escolares apreendidos lhes permita saber expressar sua opinião e tomar decisões em situações que requerem compreensões e entendimentos de fenômenos ou assuntos em seu ambiente social.
Logo, é imprescindível que haja uma assimilação dos conceitos escolares para um melhor desenvolvimento do sujeito como cidadão. Para tanto, é necessário que a escola desenvolva ações na perspectiva de responder aos desafios postos pela Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996), a partir da qual muito se tem falado sobre iniciativas e ações em contexto escolar que atendam às necessidades da sociedade contemporânea, permeada por saberes e conhecimentos em constante transformação.
No que se refere à área de Ciências da Natureza (CN) também têm sido amplas as discussões, pesquisas e proposições, cabendo ressaltar políticas públicas como as expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM, BRASIL,
1999) e nas Organizações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM, BRASIL, 2006). Há muitas reflexões a serem feitas sobre o ensino escolar, na área, em busca de promover mudanças nas práticas curriculares em resposta às produções da pesquisa e das próprias políticas públicas. A contextualização é apontada, em ambos os documentos acima mencionados, como um dos eixos centrais norteadores dos processos de ensino-aprendizagem em Química no Ensino Médio, como eixos organizadores “das dinâmicas interativas no ensino de Química, na abordagem de situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentação” (BRASIL, 2006, p.117). Cabe esclarecer que a expressão “atividades práticas”, neste trabalho, refere-se a atividades de ensino que envolvem registros de observações feitas no âmbito de uma situação real vivenciada dentro ou fora da sala de aula.
Trata-se de uma temática que vem sendo bastante discutida nos últimos anos, no âmbito da área de ensino de CN, configurando-se como uma temática bastante complexa, que necessita ser investigada na perspectiva de contribuir na promoção de mudanças e melhorias nas práticas do ensino escolar. É importante considerar que, “fazendo parte da contextualização, as situações reais nem sempre são adequadas e suficientemente tratadas nos processos de ensino-aprendizagem, sendo importante construírem novos entendimentos e novas práticas sobre elas” (BRASIL, 2006, P.117).
Este trabalho trata, precisamente, da temática relativa à inserção de atividades práticas em aulas de Química do Ensino Médio, enfocando a perspectiva da contextualização e (re)significação de conhecimentos escolares, no âmbito das mesmas. O estudo da temática teve início a partir de pesquisa de Iniciação Científica desenvolvida na condição de bolsista da FAPERGS (Fundação de Apoio à Pesquisa em Educação do Rio Grande do Sul), no período de 2005 a 2007. Enquanto participante do GIPEC-UNIJUÍ (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), juntamente com o orientador responsável, foi possível produzir trabalhos de pesquisa sobre atividades práticas, significação conceitual e outros temas que, de uma ou outra forma, estão relacionados ao presente trabalho. Tais estudos consistiram de pesquisas no âmbito de um contexto escolar cujo currículo está organizado na modalidade de Situações de Estudo (SE). Conforme Maldaner e Zanon (2004), a SE é caracterizada como uma organização curricular com características disciplinares, interdisciplinares e contextuais que, partindo da vivência dos estudantes e professores, articula a formação inicial e continuada, proporcionando a compreensão dos conceitos científicos da área de CN.
As vivências no referido ambiente de estudo e pesquisa marcaram a minha formação acadêmica, durante a realização do Curso de Licenciatura em Química, remetendo-me a buscar novos aprendizados e compreensões, por meio de pesquisa sobre o papel das atividades práticas no ensino escolar. O interesse por esse tema de pesquisa tem um enraizamento, também, na constatação de que inúmeras atividades práticas deixam de ser realizadas pelos professores nas escolas, sob a alegação de falta de material, falta de um laboratório e laboratorista para auxiliar na aula prática, entre outras desculpas para a não efetivação das atividades práticas. De fato, é perceptível que á uma forte resistência de alguns professores em desenvolver atividades práticas em suas aulas, mas Revistas e livros didáticos vêm propondo atividades práticas de simples manuseio, que não requerem o uso de laboratório ou materiais sofisticados.
A organização deste estudo partiu do pressuposto básico de que as atividades práticas podem ser utilizadas como objeto referente na significação conceitual. A introdução de conceitos científicos permite a negociação dos sentidos, mesmo que os significados não sejam atingidos em sua plenitude. A abordagem histórico-cultural, adotada neste estudo, permite entender que a significação é um longo processo e que a constante retomada dos conceitos vai permitindo que os estudantes se apropriem dos conceitos e os utilizem em novas situações. Desse contexto, emerge a questão de investigação orientadora do presente trabalho: qual o papel das atividades práticas no contexto do ensino de Química, no âmbito de uma SE?
Os resultados da pesquisa referem-se à análise e discussão de um contexto de ensino de Química no Ensino Médio com atividades práticas, com atenção voltada para a articulação de processos de significação conceitual, em suas possíveis contribuições à compreensão do objeto complexo em estudo (SE), à luz de conhecimentos escolares.
Com a construção e análise dos dados de pesquisa, à luz de referenciais teóricos, foram buscadas possíveis compreensões sobre a problemática em estudo, no que diz respeito às interações e aos processos de construção de conhecimentos escolares em aulas de Química do Ensino Médio desenvolvidas com atividades práticas.
O trabalho está estruturado em três capítulos. No primeiro, são apresentados referenciais teóricos que orientaram os processos de construção e análise dos resultados de pesquisa, a partir de uma contextualização histórica, seguida de abordagens sobre atividades práticas e processos de significação conceitual no ensino de CN. No segundo capítulo, apresenta-se a diretriz metodológica que conduz a efetivação do trabalho. No terceiro capítulo, é apresentada a análise dos resultados propriamente ditos da pesquisa.
1. ATIVIDADES PRÁTICAS E (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS
Este capítulo aborda e reflete sobre o ensino de CN enfocando a perspectiva da contextualização e (re)significação de conceitos e conteúdos em salas de aula, em processos de construção de conhecimentos escolares.
Inicialmente, o capítulo trata de aspectos históricos do ensino de CN, com atenção voltada para a inserção de atividades práticas em salas de aula, considerando-se também o atual cenário de políticas públicas no país. A partir de tal contextualização histórica, o capítulo trata das atividades práticas no ensino de Química e CN, finalizando com uma abordagem sobre os processos de significação conceitual no âmbito de aulas desenvolvidas com a participação de tais atividades.
1.1 Contextualização Histórica do Ensino de Ciências com Foco nas Atividades Práticas
As discussões que fazem parte deste subcapítulo referem-se a um olhar para aspectos históricos que marcaram o currículo e a constituição da área de CN no país. A abordagem sobre a constituição da área de ensino CN no Brasil considera a visão de períodos históricos que definiram a sua formação, sendo marcada por influências diretas de pensamentos, ideias e ações de pesquisadores atuantes nas áreas de ensino de Química, Biologia, Física e outras. Com o propósito de melhorias e progressos na área, passaram a ser desenvolvidos congressos e publicações, articuladamente à produção e divulgação de materiais didáticos, e a produção de pesquisas.
Neste sentido, autores como Krasilschick (1987), Santos (1991) e Chassot (2003) demarcaram as tendências seguidas ao longo do percurso histórico de desenvolvimento da área de ensino de CN, que passaram, por exemplo, pela redescoberta, a escola nova, o construtivismo, o movimento das concepções alternativas, entre outras. Embora pesquisadores da área tenham-se envolvido historicamente em discussões sobre tais tendências, bem como elaborado trabalhos sobre as mesmas, pode-se dizer que, na prática, o ensino escolar, em muitos casos,
permaneceu nos moldes do chamado “modelo tradicional”. O ensino manteve-se pautado na transmissão/recepção de conteúdos, tal como constam nos livros didáticos, sendo simplesmente “repassados” aos estudantes.
Lopes (2007) faz menção a uma tendência do ensino de CN quando o mesmo passava a ser desenvolvido em escolas, no Brasil, mais ou menos a partir de 1900, centrado na memorização, no uso exclusivo do livro texto, em que o professor tinha como função a transmissão de informações que os estudantes deveriam memorizar e repetir. A autora menciona também que, em 1932, propostas de transformação provinientes do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em que se pretendia substituir os métodos tradicionais por uma metodologia ativa. Nos dizeres da autora, buscava-se incluir o que havia de mais moderno nas produções científicas, em contraposição ao ensino vigente na época, limitado ao ‘repasse’ de informações obsoletas, com a pretensão de formar uma elite de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento industrial científico e tecnológico. Para isso, esperava-se que apenas aulas no laboratório superassem o caráter expositivo, propiciando atividades motivadoras para a compreensão dos conceitos (LOPES, 2007).
A literatura da área aponta discussões sobre tendências de ensino de CN que estão imbricadas com especificidades de cada momento político, sendo que países do mundo mais desenvolvido, que lideravam e propagavam seus estilos curriculares frente aos demais países. Na fase mais inicial de desenvolvimento do ensino de CN no Brasil, os conteúdos veiculados nos livros didáticos que, por serem editados na Europa ou nos Estados Unidos e exportados para o Brasil, não condiziam com a nossa realidade. Por exemplo, abordagens em relação à diversidade da natureza brasileira, com uma fauna e flora que têm características próprias, em cada região, não combinavam com o que estava proposto nos livros de estudos escolares do país. Essas e outras características não eram contempladas nos livros didáticos que os professores utilizavam no Brasil (KRASILSCHICK, 1987).
Outro fator importante, neste panorama exposto, é que grande parte dos professores não estava apta a dar aulas de CN na educação básica, ou seja, eram profissionais de outras áreas, como dentistas, médicos, engenheiros, bioquímicos, entre outras. A falta de formação específica para o ensino, na área, remete para dificuldades em articular o ensino dos conteúdos com situações reais do cotidiano ou com fatos criados na sala de aula, tampouco com referências históricas relativas ao processo de desenvolvimento dos mesmos. O ensino era preconizado como puramente propedêutico,
tendo sido criticado pela sua característica presenteísta, ou seja, com abordagens vinculadas exclusivamente ao presente, sem contemplar seus enraizamentos com o passado nem relações com implicações e perspectivas para o futuro (CHASSOT 2003).
No âmbito deste trabalho, é importante discutir a contextualização dos conteúdos do ensino escolar, seja no sentido histórico ou da inter-relação dos mesmos com situações da vivência social dos sujeitos participantes da educação praticada em contexto escolar. Também, referenciar a história das CN e do ensino de CN, não no sentido de se edificar heróis, mas na perspectiva de relatar que a área de CN abrange um conjunto de conhecimentos desenvolvidos desde muitos séculos atrás, com base em uma visão crítica, no sentido de que os conhecimentos escolares estão sistematicamente interligados a processos de desenvolvimento social, ao longo da história da humanidade.
Assim, coloca-se a importância de considerar a visão de que a organização do currículo escolar foi historicamente influenciada pelo processo de industrialização, de desenvolvimento tecnológico e científico que ocorreu no Brasil e em outros países, interferindo na definição dos conteúdos e metodologias contempladas nos sistemas escolares. Como refere a literatura (CHASSOT, 2003 e outros autores), foram de grande influência histórica as transformações que ocorreram no âmbito educacional, influenciadas pelo final da Segunda Guerra Mundial, coincidindo com o início da Guerra Fria (1940-1989) e o lançamento do Satélite Artificial Sputnik, em 1957.
Nesse período, nos Estados Unidos e na Europa, começavam a ser definidos os embriões dos “projetos curriculares” que alteravam os programas das disciplinas científicas, na perspectiva de recuperar o atraso tecnológico dos Estados Unidos em relação à União Soviética e, também de, “buscar culpados por sua desvantagem na corrida espacial. Um em evidência: a escola” (CHASSOT 2002, p.24), visto que a União Soviética saíra em vantagem com o lançamento do Sputinik (1957). Neste sentido, para Krasilchik,
para atender às necessidades de mudanças, movimentos começaram a se organizar, nessa época, em várias instâncias. A nível internacional, formava-se a chamada primeira geração de projetos curriculares, nos Estados Unidos. Organizavam-se nas sociedades cientificas com o incentivo governamental, assim surgiu o grupo SMSG (School Mathematics Study Group) da matemática, da Química (American Chemical Society) e da Biologia AIBS (American Institute of Biological Sciences) que era o comitê de biologia o qual se empenhou na elaboração de um programa educacional para as ciências Biológicas, que resultou no BSCS (Biological Science Curriculum Study). Isso nos EUA, que assim pretendia atender as necessidades das mudanças na época (1987, p.8).
Tais projetos curriculares internacionais assumiam uma característica marcante: a de que os estudantes, nas aulas de CN, teriam contato direto com experimentos. O objetivo era formar pequenos cientistas, que seriam os novos futuros cientistas e que descobririam novas fórmulas, conhecimentos que produziriam ganhos, potencialmente que permitiriam vencer a competição em favor de seus países de origem.
No Brasil, o movimento de mudança do ensino de CN antecedeu ao dos americanos. Segundo Krasilchik, “a situação no Brasil é, portanto, peculiar no sentido de que as instituições destinadas ao desenvolvimento do ensino de Ciências surgiram antes do movimento internacional dos anos 60 e vêm persistindo até hoje” (1980, p.172).
Para melhor situar tal movimento de mudança, cabe mencionar as palavras do professor universitário Isaias Raw (apud CHASSOT, 2002, p.26).
Até os anos 50, no Brasil, o MEC tinha um programa oficial e todos os livros escolares eram iguais. Era proibido inovar. Foi quando começamos um esforço muito semelhante ao que foi desenvolvido, dois anos mais tarde, pela National Science Fundation. Conseguimos inovar o ensino de Ciências. Somando IBECC (depois FUNBEC) e CESCEM (depois Fundação Carlos Chagas) preparamos novos livros e guias de laboratório, criamos novos equipamentos de baixo custo e retreinamos os professores para usá-los.
Assim, foi organizado, em São Paulo, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), sob a liderança do professor Isaias Raw, juntamente com um grupo de outros especialistas e professores que passavam a se inserir nos processos de mudança visando melhorar a qualidade do ensino de CN, insatisfeitos com o baixo nível de aprendizagem. Suas metas estendiam-se ao interesse de melhorar o ensino superior.
No IBECC, e no CECISP (Centro de Treinamento para Professores de Ciências de São Paulo) e nos outros centros de Ciências na década de 60, procedeu-se a um intenso esforço para tradução do PSSC, do CBA e do Chem Study e adaptação das versões Azul e Verde do BSCS. Os livros foram publicados, equipamentos construídos e cursos de treinamento ministrados difundindo as idéias novas sobre o ensino de Ciências, e os projetos que foram usados em escolas secundárias e nos cursos de formação de professores, onde tiveram grande impacto (1980, p. 172).
O trabalho desse grupo centrou-se na preparação de material de laboratório e na atualização dos conteúdos de currículo de CN. Contudo, logo as reformas propostas passaram a se deparar com barreiras, como o número de aulas, que era determinado pelo Ministério da Educação, e a falta de preparo dos profissionais de educação. O
Ministério da Educação promovia cursos para os profissionais sem formação adequada, em busca de um aperfeiçoamento rápido na perspectiva de que os programas oficiais não viessem a ser impregnados do ensino proposto pelos projetos norte-americanos ou europeus, mediante livros que eram traduções dos mesmos. Conforme Krasilchik
Simultaneamente, continuou a produção de material original brasileiro na área de ciências do curso ginasial, dada a importância dessa disciplina. O projeto Iniciação às Ciências, preparado pelo IBECC, apresentava aspectos característicos que divergiam dos projetos estrangeiros que estavam sendo elaborados para o curso ginasial. Estes, de modo geral, constavam de um livro do aluno, manual de laboratório e guia do professor mantendo a separação entre teoria e a prática. No Projeto de Iniciação à Ciências as atividades não eram separadas do texto, fazendo parte de um conjunto que tornava obrigatória a execução das experiências. Por essa razão, o material necessário para trabalhos práticos também deveria ser muito simples e encontrado facilmente no comércio, de forma a permitir que os professores de qualquer escola pudesse realizar os experimentos (1980, p. 172)
As atividades experimentais passaram a estar presentes no desenvolvimento das aulas, tendo em vista que o material agora produzido pelo IBECC, trazia experiências propostas juntamente com o livro texto e, sobretudo, estavam à venda os “Kits” que traziam material para a realização das práticas. Essa proposta de trazer a experiência junto do livro texto para que fosse mais aceita pelos professores, porém, não repercutiu conforme o esperado, tendo em vista que faltava a preparação docente para realizar atividades práticas de forma que pudesse enriquecer as aulas de CN.
A oportunidade de renovar o ensino de CN esbarrava, também, na falta de verbas e de profissionais que tivessem um amplo conhecimento e experiência para desenvolver formas de construir um material que fosse condizente com o âmbito do em que seria trabalhado. A pretensão era de possibilitar aos professores um material com opções e ideias no menor tempo possível (KRASILCHIK, 1980).
Assim, de uma forma ou outra, tendências curriculares do ensino de CN estão associadas a transformações políticas e sociais, com implicações nos currículos, marcadas por momentos de crise, a exemplo dos acontecimentos que influenciaram os discursos sobre currículos escolares mundialmente, inclusive no Brasil. Neste sentido, cabe aqui abrir um parênteses, para reafirmar que as influências mencionadas, embora constassem em propostas de reorganização curricular dirigidas ao sistema escolar, pouco foram presentes nas práticas em salas de aula, escolares.
Tornou-se bastante conhecida, na área de ensino de CN, a visão expressa, por Krasilchik (1987), de um conjunto de tendências de ensino de CN, configuradas na
forma do quadro apresentado a seguir. Trata-se de um demonstrativo que referencia interferências políticas no ensino de CN, ao longo das décadas de 1950 a 1980, aliadas à situação mundial, em cada período.
Quadro 1. Evolução do Ensino de Ciências no Período 1950-1980
Fator 1950 1960 1970 1980 Situação mundial Guerra Fria Crise energética Problemas
ambientais Competição tecnológica Situação brasileira Industrialização/ Democratização Ditadura Transição
Política Objetivo do ensino
de 1º e 2º graus Formar elite Formar cidadão Preparar trabalhador Formar cidadão trabalhador Influências
preponderantes no ensino
Escola nova Comportamentalis
mo Comportamentalismo mais cognitivismo Cognitivismo Objetivos da renovação do ensino de Ciências Transmitir informações atualizadas O método
Científico Pensar lógico e criticamente Analisar implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico Visão da Ciência no currículo da escola de 1º e 2º Graus Atividade Neutra enfatizando o processo Produto do contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos. Produto do contexto econômico, político, social e movimentos intrínsecos. Produto do contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos. Metodologia recomendada dominante
Laboratório Laboratório mais discussões de pesquisa Jogos e simulações. Resoluções de problemas Jogos e simulações. Resoluções de problemas Instituições que influem na proposição de mudanças a nível internacional Associações profissionais científicas e instituições governamentais Projetos curriculares organizações internacionais Centros de Ciências Universidades Organizações profissionais, científicas e de professores Universidades Fonte: Krasilchik, (1987, p.38)
É importante levar em conta a visão expressa pela autora sobre as relações entre tendências e mudanças curriculares, ao longo das décadas, com influências da situação em que o país se encontrava. Ou seja, as crises que permeavam o sistema político do país afetavam o currículo escolar e, assim, perspectivas de ensino de CN podem ser visualizadas e compreendidas a partir do que está demonstrado no quadro.
Por exemplo, reflexões posteriores sobre a tendência proeminente da década de 60 passaram a considerar a necessidade de, ao invés da preparação de um pequeno cientista, priorizar a visão da formação de um cidadão consciente, que passava a ter contato com a tecnologia e produtos de pesquisas científicas. Isso requeria conhecimentos para operar
equipamentos e decidir sobre o uso ou não de produtos manipulados cientificamente. Conforme Krasilchik “em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, surgia a oportunidade de renovar totalmente os conteúdos e de transformar o ensino de Física, Química, Biologia e Ciências” (KRASILCHIK 1980, p.172).
Neste trabalho, é importante a visão de que muitos momentos que perpassaram as décadas citadas tiveram forte influência na formação dos sujeitos e, ainda, encontram-se presentes alguns dos fatores citados no ensino atual de CN, no país. Em 1971, por exemplo, foi criado no Ministério da Educação e Cultura (MEC), “o Projeto Nacional de Ensino de Ciências, que passou a estimular a produção de projetos curriculares brasileiros e a organização de cursos para professores”. Essas mudanças percorrem um longo caminho até chegar ao destino, que são as escolas. O que muito possivelmente ocorre é que muitas das tendências curriculares propostas ficam no papel e não são postas em prática. Segundo Krasilchik,
é impossível interpretar a situação atual ou pensar em transformações que possam vir a se efetivar, sem levar em conta os vários aspectos do sistema educacional, da escola e de seus determinantes e como estes influem no currículo, mesmo considerando que grande parte das modificações propostas ficou em plano teórico (1987, p. 5).
Tendências mais significativas ao ensino de CN em detrimento de um maior nível de aprendizado para os estudantes começaram, a partir de então, a estar presentes nos currículos escolares, sendo influenciadas pela organização da área, com o advento de publicações, congressos e movimentos de discussão e divulgação de conhecimentos na área, bem como de propostas, metodologias e formas de ensino consideradas mais contundentes frente ao cenário e às demandas que a sociedade passava a apresentar.
A partir da visão de aspectos da história do ensino de ciências como os mencionados, cabe refletir, nesse sentido, sobre o quanto as atividades práticas foram e têm sido influenciadas por correntes de pensamento carentes de ser urgentemente superadas, desde as décadas passadas, sendo que muitas das características persistem até os dias atuais. Um dos enfoques, conforme expresso por Galiazzi et al (2007, 380-381), refere-se à mera verificação das teorias, na prática.
Têm sido freqüentes as situações em que nos deparamos com uma atividade experimental de verificação, de demonstração para comprovar teorias previamente estudadas em aulas teóricas. Dizemos de outra forma, as atividades experimentais em sala de aula geralmente têm agregadas em suas propostas a comprovação do que está posto pela Ciência em alguma teoria considerada verdadeira. É claro que isso está pautado em uma forma de se
entender a produção do conhecimento químico, em que a experimentação é essencial, e com isso concordamos. Desenvolver uma atividade experimental em sala de aula para comprovar uma teoria previamente apresentada em aula “teórica” baseia-se em uma concepção de como se produz conhecimento. Aulas com atividades práticas são desenvolvidas em muitos níveis escolares, tanto no fundamental, como médio e superior, cabendo ao professor replanejar suas aulas levando em consideração, também, as compreensões por parte dos estudantes, o que muitas vezes acaba não acontecendo. Cabe ao professor, então, mediar conhecimentos que estão inter-relacionados entre conhecimentos teóricos da química (objetos referentes teóricos) e os fenômenos observáveis (objetos referentes empíricos). Esse papel de mediação possibilita que o estudante consiga mais facilmente interpretar e (co)-relacionar o tema que está em estudo.
Um enfoque, também bastante discutido, na área de ensino de CN, refere-se ao ‘método da descoberta’ ou “da redescoberta”. Segundo Galiazzi et al
Este método, mais presente em propostas para o ensino de Ciências na Educação Básica, foi muito divulgado na década de 60. Nele, por indução planejada, o aluno é levado a “descobrir” as relações estabelecidas pela Ciência e com isso ele aprende. Este “tipo” de aprendizagem é baseada no empírico, no concreto, no dado, na indução (2007, 380-381).
Características do ensino com atividades práticas como as aqui consideradas remetem para contextos científicos que podem ser associados com contextos históricos em que mudanças no ensino escolar, especialmente na área de CN, foram marcadas por uma visão empírica e positivista da ciência.
É importante que os educadores que desenvolvem atividades práticas preocupem-se com o risco de incorrer naquelas que negligenciem o acesso às explicações sobre os fenômenos observados em nível teórico-conceitual. É lamentável quando uma atividade prática é conduzida com base num ‘olhar empiricista-indutivista’, com o qual um professor espera que os estudantes cheguem a resultados esperados, enquanto conhecimento de fato em Química, mediante tal ‘olhar’. Prevaleceria a visão de uma interação entre sujeito-objeto, supondo a visão apriorística de que os conhecimentos já existam, antes, nas situações reais, à espera de ser ‘descobertos’ mediante percepções sensoriais.
Chalmers (1993), discute e critica a visão empirista-indutivista de que “a ciência começa com a observação, em que, de acordo com o indutivista, o corpo do conhecimento científico é construído pela indução a partir da base segura fornecida pela observação (...). Para um indutivista, a fonte da verdade não é a lógica, mas a
experiência”. Diferentemente de tal concepção, no âmbito deste trabalho, é importante considerar a visão expressa pelo autor de que a observação ou as proposições de observação são sempre permeadas por teorias e interesses por parte do observador. Por essa razão, defende-se a essencialidade do papel mediador do professor que, frente às situações reais, estabelece interlocuções específicas, com a finalidade de propiciar o acesso á linguagem e aos significados conceituais próprios à forma química de pensar e agir no mundo.
Por vezes, ainda, a motivação é um enfoque considerado relevante, frente à visão de que os estudantes motivados observam atentamente, nas atividades realizadas, a troca de cores, a produção de gases, a formação de substâncias, entre outras questões, mas está vazia de conhecimentos. No entanto, sem o estabelecimento de relações de diálogo pelo professor, os estudantes se configuram como meros espectadores do que se apresenta. Quanto a esse aspecto, para Galiazzi et al
Outro aspecto a considerar é a crença dos professores de que basta fazer uma atividade experimental para o aluno mostrar-se motivado para aprender. Nesse sentido a atividade experimental é considerada uma ferramenta cultural psicológica que leva a aprender facilmente. Embora muitos alunos se motivem por aulas experimentais, isso não ocorre com todos e nem é consenso que a aprendizagem se dê de forma mais intensa do que em atividades “teóricas”(2007,382).
Outros enfoques relativos à visão do papel das atividades práticas no ensino de CN podem ainda ser mencionados, como o próprio papel de permitir aprendizados de procedimentos químicos em laboratórios, desde a manipulação dos materiais de forma adequada.
A atividade experimental também tem sido empregada como aprendizagem de procedimentos, e ela é, sem dúvida, essencial para um químico. Associada aos procedimentos bem-feitos está, por exemplo, a concepção de que uma atividade experimental é precisa (Galiazzi et al 2007, 380-381).
Ainda que se esteja tratando de perspectivas históricas, pode-se dizer que hoje, algumas podem estar associadas a abordagens em aulas, seja na educação básica, seja na superior. Outro enfoque que não pode ser esquecido é a que se refere ao “movimento das concepções alternativas”. Conforme Galiazzi et al
Foi o Movimento das Concepções Alternativas (MCA), que mostrou alunos interpretando os fenômenos de forma muito diferente da Ciência. Depois de um conjunto expressivo de concepções expostas pelos estudantes sobre os fenômenos químicos, esta linha de pesquisa mostrou seu limite de transformação do conhecimento que o aluno traz, mas nem por isso deixa de se configurar como um movimento importante para a compreensão da aprendizagem do discurso da Ciência. Esse movimento revelou que nós, seres
humanos construídos por teorias do senso comum, pensamos e resolvemos problemas de forma diferente do que a Ciência nos ensina (2007 p.383). Tal movimento, ainda que tenha se relacionado com contribuições à crítica ao empiricismo, passou também a ser objeto de críticas, por exemplo, relativas a questões problemáticas decorrentes da atitude metodológica, que requeria grande parte do tempo das aulas de CN para a explicitação das concepções alternativas por parte dos estudantes, acabando por reforçá-las. Por outro lado, as críticas incidiram sobre a própria ideia de “mudança conceitual”, por não considerar a complexidade do ato pedagógico e do papel social do ensino escolar e, nele, do papel do ensino de CN. Na visão de Maldaner (2000, p.153),
Os modelos pedagógicos alternativos produzidos, tanto nos anos 60 e 70 como na década de 80, não conseguiram mudar o foco de preocupação com o de ciências: como os indivíduos “adquirem”, de forma mais fácil e com mais
intensidade, os conhecimentos científicos hegemônicos aceitos pela comunidade cientifica. Os modelos pedagógicos produzidos com base no construtivismo piegetiano centram-se no indivíduo e têm como preocupação a construção de conceitos aceitos no contexto da ciência. Essa pedagogia, deslocada do meio social mais amplo, apenas vai reforçar o individualismo que impregna sempre mais a cultura ocidental. Há a necessidade de termos preocupações que se projetem para fora das salas de aula, se dirijam a questões como diversidade cultural, subjetividade, transformação social e melhoria na qualidade de vida e reafirmem os princípios de igualdade, liberdade, participação, solidariedade humana, democracia, etc.
Uma das críticas a tal perspectiva diz respeito à visão de uma substituição das concepções alternativas (errôneas) dos estudantes pelas concepções científicas: sobre o Movimento das Concepções Alternativas e o ‘modelo da mudança conceitual’, assim se pronunciam, no que se refere a perspectivas cognitivistas e construtivistas que passaram a ser proeminentes, com enfoque na aprendizagem conceitual:
as críticas voltaram-se aos esforços para explicitar conceitos cotidianos na perspectiva de substituí-los pelos científicos. Além de incorrer numa supervalorização da ciência, isso negligencia a visão de um pensamento plural, aliado à capacidade de conhecer de forma complexa, dinâmica e processual. (ZANON, 2008, p.240).
Além da concepção empirista, também a tendência do ensino de CN por “mudança conceitual” incorreu em limites aos processos de ensinar e aprender nas salas de aula. A atenção às atividades práticas veio acompanhada de esforços para superar aspectos que mostravam limitações. Ao se tratar das concepções expressas pelos estudantes, elas precisam ser objeto de novas elaborações conceituais, para que os estudantes, sob a ação mediadora do professor, evoluam em seu nível de conhecimento, sendo que, sozinhos, não há aprendizado significativo.
É notória a contribuição de Mortimer (2000), que propõe e analisa a ideia de aprendizagem escolar como uma evolução e construção de um perfil de concepções. A partir da constatação de que “as várias concepções que os estudantes apresentavam no início do processo de ensino não eram substituídas pelos novos conceitos, mas antes passavam a conviver com eles” o autor propõe a visão de que:
A aprendizagem de que de Ciência em sala de aula pode ser descrita como uma mudança do perfil conceitual do estudante, cujo novo perfil inclui também, mas não exclusivamente, as novas idéias cientificas. (...) Essas idéias podem conviver em uma mesma pessoa, sendo usadas em contextos independentes e não relacionados. (...) Aprender ciências esta muito mais relacionado a se entrar num mundo que é ontológica e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano. Esse processo de “enculturação” pode ocorrer, também, quando se tem que aprender teorias mais avançadas. Aprender mecânica quântica para quem tem uma visão clássica do mundo tem essa mesma característica de um processo de “enculturação” (MORTIMER 2000, p.27 e 65).
O autor acima citado também se posiciona de forma crítica frente a modelos de mudança conceitual e estratégias de ensino e aprendizagem que visam fazer com que o estudante abandone uma concepção, substituindo-a por outra. O autor assinala a visão de uma aprendizagem que enfatize “o esforço de se aumentar a capacidade dos estudantes em distinguir entre concepções apropriadas para cada contexto específico” (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 2000, p. 70, 71) e não “o esforço para mudar concepções já existentes entre os estudantes”.
Com base em diversos autores Mortimer (2000, p.65) assinala e discute a visão de que as ideias prévias dos alunos podem “sobreviver ao processo ensino-aprendizagem, e essa é uma tendência que vem crescendo nos estudos sobre mudança conceitual”. Também, a visão de que “não há meios para se extinguir as noções cotidianas” (SOLOMON, apud MORTIMER, 2000, p.65) e de que há “a possibilidade da coexistência de dois sentidos para o mesmo conceito, os quais são acessados em contextos apropriados” (MORTIMER, 2000, p.65, com base em CHI, 1991).
Não seria adequado descrever o processo de ensino como uma substituição das idéias prévias dos alunos por idéias cientificas. Isso nos impôs a tarefa de buscar um modelo teórico alternativo para analisar a evolução conceitual em sala de aula. Esse modelo deveria admitir a possibilidade de se usar diferentes formas de pensar em diferentes domínios e, ainda, permitir que a construção de uma nova idéia pudesse, em algumas situações, ocorrer independentemente das idéias prévias e não necessariamente como uma acomodação de estruturas conceituais já existentes (MORTIMER, 2000, p 67-68).
Aliado a esse pensamento do autor sobre a “construção de uma nova ideia”, cabe destacar e defender o papel de atividades práticas que contribuam para o aprendizado do estudante em que elas são importantes, desde que proporcionem entendimentos relevantes sobre os fenômenos estudados.
Conferir significados é um processo dialógico que envolve pessoas em conversão e a aprendizagem é um processo pelo qual os indivíduos são introduzidos em uma cultura por seus membros mais experientes. O conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento científico, são construídos quando indivíduos se engajam socialmente em conversões e atividades sobre problemas e tarefas comuns (DRIVER, et al 1999,p.34). Toda ação pedagógica que ofereça contribuição de conhecimentos ao estudante requer ser adequadamente trabalhada pelo professor, por exemplo, as atividades práticas, pois são ferramentas que proporcionam uma interlocução valiosa entre professor e estudante. Para melhor compreender esse processo, professor e estudante necessitam estabelecer relações de diálogo sobre o objeto comum em discussão, para ambas as partes de maneira que um referencial comum seja produzido e se transforme em conhecimentos relevantes para os sujeitos em formação escolar.
A escola constitui-se num espaço em que saberes são mediados, para que sejam estabelecidas relações entre as teorias e os fatos, sejam experimentos em reprodução, dos muitos já produzidos e que vão sendo aprimorados para que cada vez mais possibilitem melhor entendimento dos conhecimentos produzidos pela ciência. Numa perspectiva de melhorar o entendimento dos conteúdos de CN, a problematização amplia os limites das aprendizagens, permitindo que o professor tenha mais liberdade em sua mediação do conteúdo. Contudo, vale reiterar que:
Com relação à experimentação, é importante considerar que ela, por si só, não assegura a produção de conhecimentos químicos de nível teórico-conceitual significativos e duradouros, mas cumpre papel essencial, ajudando no desenvolvimento de novas consciências e de formas mais plenas de vida na sociedade e no ambiente. O aspecto formativo das atividades práticas experimentais não pode ser negligenciado a um caráter superficial, mecânico e repetitivo, em detrimento da promoção de aprendizados efetivamente articuladores do diálogo entre saberes teóricos e práticos dinâmicos, processuais e relevantes para os sujeitos em formação (BRASIL, 2006, p.123)
Assim, cabe referendar importantes contribuições para a melhoria do ensino de CN, associadas a tendências que vieram, de uma forma ou outra, a enriquecer a área de ensino com ideias e formas mais ricas para o professor trabalhar em sala de aula, no desenvolvimento de conhecimentos escolares mais dinamicamente articulados. Cabe
valorizar os processos de desenvolvimento de melhorias no ensino praticado em salas de aula, na área, articulados à produção, historicamente, de importantes propostas alternativas de ensino, que passavam a ser conhecidas, em diferentes regiões do país, tendo sido também disseminadas na região de abrangência deste trabalho.
Já na década de 1980, o apoio CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior a projetos de educação científica, através do PADCT/SPEC, voltou a impulsionar os grupos originados nas décadas anteriores, favorecendo a formação de novas lideranças de pesquisadores em várias universidades brasileiras, levando a área de Ensino de Ciências no país a transformar-se numa importante e emergente área acadêmica (NARDI, 2007, p.363).
No que se refere ao desenvolvimento da área de ensino de CN, em publicação recente, Nardi (2007, p. 371 a 375) cita fatores, marcos ou condições considerados favoráveis à criação da área no Brasil, destacando os que seguem: os projetos de
Ensino, as políticas públicas nacionais de fomento, o Projeto CAPES/PADCT/SPEC, a
criação do programa de pós-graduação em ensino de Ciências no Brasil, o papel das Faculdades de Educação, o Movimento para melhoria do ensino, o papel das sociedades científicas, a pesquisa em ensino de Ciências, esforços pontuais, ou iniciativas individuais, os eventos iniciados pelas sociedades cientificas na década de 1970.
Todos esses marcos citados por Nardi (2007), demonstram que múltiplos esforços e quebras de barreiras foram importantes na organização e desenvolvimento de tais fatores, na perspectiva de contribuir com um melhor nível de conhecimentos no ensino de CN, nos diversos níveis e âmbitos disciplinares compreendidos. Por exemplo, no âmbito da região de abrangência em que se insere a escola que serviu de campo empírico para a realização do presente trabalho, nas décadas de 1980 e 1990, atividades práticas passavam a ter importância crescente em escolas e em processos de formação de professores. Um importante movimento de mudanças vivenciado na região resultou na publicação de livros didáticos alternativos. Um exemplo foi o livro orientado para o ensino de CN na 8ª Série do Ensino Fundamental (BONADIMAN, ZANON, MALDANER, 1986), que apresenta um conjunto de 129 atividades experimentais para serem desenvolvidas em aulas.
Frente a limitações atribuídas ao ensino de CN ao longo do seu percurso de desenvolvimento histórico, inserido no contexto do sistema educacional mais amplo, pesquisadores passavam a intensificar críticas decorrentes de preocupações e ações que
visavam desenvolver mudanças no ensino historicamente marcado pelo “modelo bancário”, termo referido por Freire (1987). Da perspectiva de promover um ensino de CN voltado à qualificação da vida no meio social dos sujeitos, emergiu a tendência de desenvolver atividades práticas em salas de aula numa perspectiva transformadora e criadora de novas interações dos sujeitos nas salas de aula.
Um dos marcos significativos a serem mencionados, ao lançar o olhar para a trajetória de desenvolvimento do ensino de CN, nos últimos anos, foi, sem dúvida, a instituição, em nível nacional da LDBEN (BRASIL, 1996), para a articulação de novos processos de desenvolvimento curricular e de formação de professores, na área, em busca da superação da fragmentação e da linearidade dos conhecimentos escolares.
A partir da promulgação da LDBEN, um novo cenário de políticas públicas e de mudanças curriculares passou a marcar as preocupações, discussões, estudos e ações, na área, em contraposição à inexistência de vinculação entre conteúdos do ensino e situações reais, ao baixo interesse e aprendizado por parte dos estudantes, ao ensino centrado na ‘transmissão-recepção’, com caráter conteudista e de repetição, e aos altos índices de repetência e evasão escolar, em decorrência do tradicional “modelo bancário”.
O Ensino Médio passou a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera como Educação Básica “para o exercício da cidadania e o acesso às atividades produtivas” (BRASIL, 2006, p.38). A LDBEN explicita a preocupação com um ensino que garanta o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania, com qualificação da formação voltada para melhorias da vida (BRASIL, 1996).
Logo após a promulgação da LDBEN, na perspectiva de reconstruir as propostas curriculares, a Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) disponibilizou, para as escolas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, BRASIL, 1998), os PCNEM (BRASIL, 1999) e, mais tarde, as OCNEM (BRASIL, 2006), visando ao desenvolvimento da reforma educativa, no país. A visão de uma ampla (re)estruturação do ensino em âmbito nacional vem sendo acompanhada pela especial intencionalidade de promover melhorias na formação dos professores de forma que os profissionais de educação reflitam sistematicamente sobre suas práticas.
Em estudos realizados por Carvalho e Vannucchi, mais especificamente no ensino de Física é efetuada uma abordagem sobre as “inovações e tendências” do ensino
de Física nos anos 1990, destacando-se aspectos como a importância atribuída à história à e filosofia da Ciência no ensino. As autoras indicam, como
objetivos da renovação do ensino de ciências, a aproximação entre a ciência e o cidadão comum, tão prejudicada em nosso tempo pelo desenvolvimento exponencial da ciência e da tecnologia, que por sua vez acentua o senso comum sobre a ciência como atividade desprovida de uma metodologia rigorosa e específica, realizada por indivíduos com talentos especiais, distantes de seu contexto social e histórico (CARVALHO E VANNUCCHI (1995, p. 13).
As autoras expressam a visão de um ensino de ciências que enfatize o aspecto do ensino,
combinando o conteúdo específico e os progressos da ciência e tecnologia com os propósitos gerais da educação, colocando para os estudantes a produção científica ao alcance de sua interpretação e crítica. Este objetivo nos leva a uma visão de ciência como construção permanente, como um
conhecimento socialmente elaborado e portanto vinculado a um contexto que impõe necessidades, que cria demandas, que faz pressões, que julga e que opta. Ao encararmos a ciência dessa forma, passamos a acreditar que os
especialistas e o conhecimento que produzem estão igualmente sujeitos a diferentes visões e valores e devemos então nos sentir envolvidos e responsáveis pelas decisões que são tomadas (CARVALHO e VANNUCCHI (1995, p. 13), (grifos nossos).
Conforme expresso pelas autoras citadas, a ciência tem seus conhecimentos em permanente construção. Isso mostra que os sujeitos necessitam estar mais preparados para a interpretação dos vários conhecimentos provenientes da ciência que passam a circular em seu meio social. Ainda, as autoras expressam a visão de uma metodologia de ensino de CN baseada em pressupostos cognitivistas, apontando a resolução de problemas como atividade preferencial.
Por fim, não se poderia deixar de mencionar outro aspecto importante, referente a uma perspectiva de ensino de CN que passou a ser bastante discutida a partir dos anos 2000, após a publicação dos PCNEM (BRASIL, 1998): a ênfase ao ensino “por competências”. Ainda hoje, a exemplo do Programa “Lições do Rio Grande” em desenvolvimento nas escolas do sistema estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, a palavra “competências” é uma marca dos processos de reconstrução curricular em questão. Não cabe nos limites deste trabalho apresentar uma abordagem aprofundada nem detalhada sobre essa tendência de ensino de CN. Interessa apenas salientar a impertinência da visão de “competências” atreladas a interesses do mercado de trabalho ou do capital e, por outro lado, de visões dicotômicas entre os aprendizados escolares e as necessidades de uma formação humana integral, em sentido geral. Nesse sentido, as
OCNEM, no âmbito específico da formação em Química, expressam uma concepção ampla de formação escolar, entendendo e assumindo que:
aos conhecimentos químicos está associado o desenvolvimento de habilidades para lidar com as ferramentas culturais específicas à forma química de entender e agir no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades associadas à apropriação de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, modelos específicos) pode possibilitar o desenvolvimento de competências, como capacidade de articular , mobilizar, e colocar em ação, e também de valores aliados aos conhecimentos e capacidades necessários em situações vivenciadas ou vivenciáveis. Essa visão ampla de conhecimento químico associado a habilidades, competências e valores, transcendendo, em muito, a visão de capacidades aliadas a uma ação motora, associa-se com um “saber ser” que se articula com posturas e atitudes coletivas e eticamente consideradas, ajudando nos julgamentos quanto à pertinência de práticas/ações, à convivência participativa e solidária, à iniciativa, à criatividade e a outros atributos humanos (BRASIL 2006, p. 116).
Assim, ao invés de uma relação dicotômica entre a ideia de “competências” e a formação escolar na dimensão do acesso à linguagem e à forma de pensamento próprias à química, importa valorizar a visão de um conhecimento dinamicamente mediado em salas de aula, mediante inter-relações com situações reais que permeiam a vida cotidiana dentro e fora da escola, ou seja, uma formação escolar propiciadora do desenvolvimento humano, visto como um todo.
Pode-se dizer que alguém tem competência quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades diante de situações e problemas não só rotineiros, mas também imprevistos em sua vida cotidiana. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do não habitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e libertando-se para a criatividade e atuação transformadora. Obviamente que, ao se definirem competências aliadas à formação da cidadania responsável, intrinsecamente são enfatizados conteúdos e conceitos fundamentais da Química, sem os quais elas não se desenvolvem (BRASIL, 2006, p. 116-117).
Este trabalho leva em conta a visão acima expressa, corroborando a percepção de que, de uma forma ou outra, os documentos oficiais passaram a difundir conhecimentos e orientações curriculares, nas últimas décadas, que, associados às novas políticas públicas, passam a influir em processos de formação de professores e em práticas pedagógicas, a partir da responsabilidade aliada aos princípios da reforma curricular estabelecida pela LDBEN (BRASIL, 1996). Isso com base, principalmente, na abertura do sistema escolar, com a universalização da escolarização até o final do Ensino Médio, sinalizada no slogan ‘Escola para todos’, orientando o professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino. É nesse amplo cenário de mudanças que se insere este trabalho, enfocando a valorização de processos de
desenvolvimento de melhorias no ensino de CN, numa perspectiva contextual e inter-relacional, que seja capaz de contemplar exigências de formação objetivadas pela LDBEN, considerando-se suas determinações, vistas como um todo.
A partir da década de 1990, com a publicação dos documentos anteriormente mencionados, as tendências curriculares nacionais para o ensino de CN passaram a enfatizar a contextualização dos conteúdos do ensino, temática que passava a ter importância progressivamente maior em processos de formação de professores, em orientações e práticas curriculares, na área.
Desde os PCNEM (BRASIL, 1999) até os dias de hoje, percebe-se uma ampla valorização da inserção de atividades práticas no ensino de CN, porém, em contexto escolar, muitas salas de aula prosseguem limitadas à ‘transmissão-recepção’, sem promover interações de diálogo em que os estudantes sejam sujeitos ativos nos processos de ensinar e aprender.
A partir desse olhar lançado ao contexto de desenvolvimento do ensino de CN, no âmbito deste trabalho, frente ao pressuposto de que as atividades práticas podem contribuir para a melhoria do ensino de CN, a atenção se volta para a perspectiva da (re)significação conceitual no âmbito das mesmas. Parte-se da visão de que a escola é um espaço de interação e de aprendizagem; um lugar em que os estudantes desenvolvem suas potencialidades, conhecimentos, atitudes e valores significativos para suas vidas.
A organização deste trabalho se configura a partir da visão da escola como um espaço de formação que permite o desenvolvimento de processos de compreensão conceitual que, contemplando conhecimentos produzidos nas ciências, possibilitam um entendimento mais abrangente de fenômenos da realidade. Tal visão remete para o importante papel que professores exercem, enquanto agentes mediadores da constituição de sujeitos, em espaços e tempos específicos à vida real, na complexa sociedade contemporânea. Corroborando com os termos das orientações curriculares para o Ensino Médio,
defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentação que, não dissociados da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é necessária a articulação na condição de proposta pedagógica na qual situações reais tenham um papel essencial na interação com os alunos (suas vivências, saberes, concepções), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de
dinamizar os processos de construção e negociação de significados (BRASIL, 2006, p.117).
É com esse enfoque, que valoriza a visão de um ensino de CN mais interativo, em que os conteúdos e conceitos sejam mais relacionados com contextos próximos a vivências dos estudantes, que se coloca, neste trabalho, a importância de aulas em que os conteúdos e conceitos escolares são trabalhados de forma contextualizada e dinamicamente articulada, nas quais os estudantes conseguem estabelecer relações entre saberes, os mais teóricos e os mais práticos, socialmente construídos, dentro e fora da escola. Esta temática é objeto de discussão no subcapítulo que segue, que apresenta uma abordagem e reflexão sobre os processos de significação conceitual no ensino escolar, a partir do referencial histórico-cultural.
1.2 Significação Conceitual em Aulas de Ciências com Atividades Práticas
O presente trabalho emerge de preocupações, no âmbito da área do ensino de CN, frente à inadequação das interações dos sujeitos em salas de aula, nas quais, tantas vezes, os estudantes permanecem na mera condição de espectadores passivos, em detrimento de um envolvimento e participação ativa nos processos de construção dos conhecimentos escolares. Busca compreensões referentes à perspectiva de potencializar o desenvolvimento de aprendizados significativos para a formação dos estudantes.
Com base no referencial histórico-cultural, acredita-se num ensino de CN com atividades experimentais que enriqueça as interações em salas de aula, permitindo o desenvolvimento de aprendizagens significativas, que possibilitem o entendimento de fenômenos, fatos e acontecimentos relacionados ao dia a dia das pessoas, com evolução dos significados conceituais.
Falar em atividades experimentais na abordagem histórico–cultural e abordá-la como ferramenta cultural de aprendizagem do discurso químico é, em nossa concepção, desenvolver atividades experimentais em que se aprendem conceitos, procedimentos, valores, fundamentais para a apropriação das mais diferentes ferramentas culturais, abrangendo instrumentos tecnológicos, mas mais importante e básico, a linguagem oral e escrita. Compreendemos as atividades experimentais na abordagem histórico-cultural como possibilidade de transformação dos modos de ensino de Química, e com isso da aprendizagem do discurso químico, possibilitando a partir disso a transformação da realidade (GALIAZZI, 2007, p.384).
As atividades práticas vão ao encontro de formas mais fecundas de interação nas aulas. No entanto, a falta de diálogo, problematização e mediação adequada por
parte do professor ao desenvolver uma prática pode incorrer em tendências como as referidas no subcapítulo anterior, a exemplo de simples comprovação de teoria. A tendência a uma separação entre os conhecimentos possibilitados pelas observações sensoriais e os conhecimentos escolares de nível teórico-conceitual tem sido objeto de críticas, sendo importante compreenderem a dinâmica das inter-relações envolvidas nos movimentos de “ir e vir” entre caminhos envolvidos na compreensão dos objetos em estudo nas aulas de CN. Para que se possa compreender, é preciso que os dois caminhos se entrecruzem, em relação dialógica, alimentando-se entre si, sem perder as suas especificidades: saberes teóricos e saberes práticos.
O que se quer com as atividades práticas em aulas de CN é fazer delas ferramentas capazes de enriquecer as interações entre sujeitos, nos processos de significação dos conteúdos e conceitos tipicamente escolares. “A partir da mediação do professor, com a inserção de um experimento como fonte para discussão dos conteúdos, há uma participação mais efetiva dos estudantes” (LAUXEN e MALDANER, 2005).
Quando a mediação é realizada pelo professor e ele tem clareza do papel específico e importante de atividades práticas, possibilita ultrapassar barreiras impostas, pela falta de compreensão, mostrando que conceitos e conteúdos podem ser significados em um nível teórico-conceitual para os estudantes.
Nesse contexto de discussão sobre o ensino escolar, em princípio, não se pode menosprezar qualquer atividade prática, pois todas têm potencialidade de serem importantes. Contudo, requerem o envolvimento do professor, chamando a atenção dos estudantes para o que está sendo desenvolvido e possibilitando as novas compreensões conceituais químicas. No que se refere à atividade prática de contexto “simples”, esta seria no ato de manusear, de realizar na própria sala de aula pelo professor na presença dos estudantes, ou pelos estudantes.
É essencial que o professor seja o articulador das relações de diálogo em que os estudantes participem e entendam o que está sendo desenvolvido em atividades práticas. A mediação do professor de forma dirigida faz com que os sujeitos envolvidos desenvolvam o pensamento conceitual de forma coerente com o conhecimento escolar envolvido na atividade. A negociação que o professor desenvolve em sala de aula, mediando processos de evolução dos significados conceituais, a partir da problematização e relacionando com as ideias expressas de forma a oportunizar a elaboração de ideias sobre conhecimentos em situações reais, sejam as criadas em salas de aula ou as trazidas da vivência extraescolar.
