Retrocessos de um governo conservador: 1997 – 2000

De maneira a fazer o contraponto entre formas diferentes de conceber politicamente a gestão pública da educação, Oliveira aborda algumas ações do governo de orientação ideológica conservadora (cf. OLIVEIRA, 2005, p. 109), que esteve no poder de 1997 a 2000, precedendo o governo do Partido dos Trabalhadores (2001 – 2004). Com relação à avaliação educacional, a autora menciona uma Resolução, publicada no penúltimo ano do mandato (1999), instituindo uma “Nova Sistemática de Avaliação” da rede municipal de ensino: “imposta, da noite para o dia às escolas, visava determinar formas e critérios avaliativos (…), sem a menor discussão pelos Professores, alunos e pais, interessados diretos na questão” (OLIVEIRA, 2005, p. 134). De acordo com Oliveira, esta Resolução tentava mudar a prática avaliativa em pelo menos dois aspectos principais: 1) abolindo sua expressão por meio de “conceitos”, substituindo-os por notas de zero a dez, e 2) anulando a autonomia dos professores quanto à escolha e modo de aplicação dos instrumentos de avaliação formal. De fato, em seu artigo 3º, item 1, encontramos uma “Avaliação por Processo Tutorial” que comporia a somatória da Nota Bimestral nos seguintes termos:

Artigo 3º – A Nota Bimestral é organizada pela soma de duas etapas seguintes:

1- Avaliação por Processo Tutorial: A média aritmética da realização de dois tutoriais, provas inteligentes, nos quais é exigido (sic) dos alunos, além dos conhecimentos adquiridos, a organização deste conhecimento, ou seja, permite ao aluno dar continuidade a este conhecimento, testar suas habilidades na superação de obstáculos, expressar e estabelecer as relações entre os conteúdos assimilados. Valor: 60% da avaliação em escala de 0 a 10, considerando-se os décimos sem aproximação. (Ex: Tutorial 1 = 7,0 + Tutorial 2 = 6,0 Total = 13,0 : 2 = 6,5 x 60% = 3,9) (CAMPINAS, 1999, p. 1)

A segunda parte desta somatória seria composta pela “Avaliação por Processo Coletivo”, “centrada em três momentos diferenciados de acordo com o planejamento da Escola e registros em fichas apropriadas”, envolvendo “trabalho coletivo”, “trabalho individual” e “participação”, perfazendo os outros 40% da nota final (CAMPINAS, 1999, p.

14 Documentos referentes às gestões de 2001 a 2004 e de 2005 a 2008 foram encontrados numa página desatualizada da área da saúde, evidenciando a falta de ações da SME para preservação documental.

1). Interessante notar a centralização administrativa na definição de instrumentos de avaliação para todas as escolas, algo que nos parece familiar à legislação educacional anterior à década de 1970, como vimos no estudo de Souza (2009). Abaixo, um exemplo de como se organizavam estas fichas, encontrado numa organização de documentos realizada no NAED Sul em 2009:

Figura 1.1 – Ficha Individual de Aproveitamento Escolar

Oliveira relata que a “Avaliação Tutorial”, carecendo de mais detalhes nesta Resolução, era exposta em reuniões de Trabalho Docente Coletivo (TDC) pelas equipes gestoras nas escolas que, por sua vez, teriam recebido as informações dos coordenadores pedagógicos. Ela consistia numa única prova escrita, a ser elaborada pelos professores de todos os componentes curriculares a partir de um tema transversal. Uma das críticas a este formato, registrada pela pesquisadora em diário de campo, apontava o contrassenso de se tentar promover uma avaliação aparentemente interdisciplinar sem ter havido nenhuma discussão anterior sobre a fragmentação do próprio currículo. Na palavras de um professor participante do evento que divulgou esta proposta em grupos de formação, era “como se o rabo abanasse o cachorro, e não o contrário” (OLIVEIRA, 2005, p. 136).

A pesquisadora apresenta ainda alguns excertos de um texto intitulado “Sistemática de Avaliação”, distribuído no evento supracitado, que explicita algumas de suas intenções e concepções. Enquanto referenciais para a proposta, o documento indica “a condição sócio-cultural do aluno que frequenta a nossa rede” e o “compromisso com uma Educação que o capacite, de uma forma integral, dando-lhe condição plena de inserir-se criticamente à sociedade (sic), tornado-se um cidadão pleno” (citado em Oliveira, 2005, p.

136). Mencionando transformações do mercado de trabalho que produziriam o “efeito perverso” de colocar o ser humano, cada vez mais, num cotidiano “permeado por um mundo virtual, relativizando o conceito de concretude”, indica que a escola “precisa mudar”. De acordo com o texto, “introduzir a ideia” de que estamos na “sociedade do conhecimento” era crucial para “salvá-la [a escola] e mudar a sociedade para melhor”, uma vez que “o homem é cada vez mais um software (sistema) e cada vez menos um hardware” (citado em Oliveira, 2005, p. 137).

Apesar das diversas incongruências que Oliveira identifica na política educacional deste período e, em especial, nesta “Sistemática de Avaliação”, há dois pontos da referida Resolução que nos chamou atenção: 1) seu Artigo 4º, que trata da “recuperação paralela e contínua para os alunos de menor rendimento (LDB. Art. 13, IV)” e 2) o Artigo 8º, que dispõe sobre os “Procedimentos a serem adotados para o período de Revisão Anual nas Escolas Municipais” (CAMPINAS, 1999, p. 1-2). Com relação ao primeiro ponto, a Resolução, ancorando-se na LDB, não inova ao reforçar a obrigatoriedade da “recuperação paralela e contínua”, solicitando do professor que apresente “um planejamento com estratégias” para o trabalho com os alunos. Contudo, logo em seguida, no parágrafo 1º, determina que um “Grupo de Trabalho formado pelo Orientador Pedagógico, Coordenador Pedagógico e Supervisor Educacional” (CAMPINAS, 1999, p. 2) acompanhe a recuperação paralela, grupo ao qual o professor deverá submeter um relatório de rendimento dos alunos para ser “vistado”. Nota-se, portanto, a preocupação que tal recuperação se efetive, mesmo ao custo de um controle burocrático que muitos julgarão excessivo.

Com relação ao segundo ponto, referente à “revisão anual”, a Resolução determina que a escola organize “módulos nos quais os alunos serão inseridos, levando-se em conta as necessidades de cada um” (CAMPINAS, 1999, p. 2). Tais “módulos” seriam destinados ao “aprofundamento e enriquecimento do conhecimento para os alunos que atingiram a média e módulos para os que precisam recuperar os conteúdos mínimos para promoção”, separados por componente curricular e, dependendo da quantidade de alunos envolvidos, também por série. A Resolução abre ainda a possibilidade de haver “módulos lúdicos, módulos para organização da festa de encerramento do ano letivo ou formatura, módulos com alunos que contribuirão nas pesquisas e projetos individuais do colegas (sic) que estão em recuperação, etc.” (CAMPINAS, 1999, p. 2). Aqui, destacamos a tentativa de se implementar, ainda que de forma pouco participativa do ponto de vista dos profissionais da rede, algumas inovações na organização dos tempos escolares, mesmo que circunscritas tão somente à “revisão anual”.

Ora, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação publicada em 1996 (Lei 9394/02), mais propriamente em seu Artigo 23, sabe-se que

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não- seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

É interessante notar que, mesmo num governo conservador e aparentemente inepto na área educacional (como deixa entrever o posicionamento de Oliveira sobre este período), e ainda no interior de uma Resolução que instituía unilateralmente mudanças que começavam pela avaliação (ou seja, pelo final do processo, “como se o rabo abanasse o cachorro”), encontramos sugestões de “módulos” articulados a necessidades e interesses dos alunos. Esta ideia, conceitualmente aprofundada, será retomada alguns anos depois, nas discussões sobre implementação das práticas de planejamento e avaliação que acompanham os Ciclos de aprendizagem. Do mesmo modo, a “recuperação contínua e paralela” nunca será descartada como instrumento importante para garantir as aprendizagens desejadas, inclusive com a descrição de saberes, mantendo-se como direito dos alunos.

Ainda para ilustrar a falta de habilidade do governo deste período em levar adiante algumas modificações a que se propunha, Oliveira retrata o cenário de pouca participação de professores no movimento de “Reorientação Curricular” de 1999. Segundo a autora, apenas coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental conduziram o processo, permitindo-se aos outros segmentos somente uma participação “consultiva”, resultando na publicação de um documento desarticulado, que se limitava a listar perguntas esparsas e frases dos Projetos Pedagógicos das escolas, lido num evento comemorativo que tinha como objetivo iniciar uma discussão maior. Entretanto, com a participação de especialistas e professores limitada a questões isoladas, o projeto foi “literalmente engavetado” (OLIVEIRA, 2005, p. 138). De acordo com a pesquisadora, “nada se efetivou ou se modificou na realidade das escolas e das salas de aula”, como percebe uma professora de Ciências:

Não vejo muito esse negócio de vontade de mudar não. Lembra daquela palhaçada da Reorientação Curricular? Perguntas sem sentidos, querendo induzir você a pensar que a gente iria reinventar a rede... Continuou tudo na mesma, a escola e a Educação sendo trabalhada em termos de estatística e custos; retenção, evasão são falhas metodológicas, culpa dos Professores, é lógico! E tudo fica como dantes, no castelo de Abrantes. Daí quererem sempre suprir ou acrescentar a falha em outros campos, tudo isso foi uma

tentativa teórica, maneira mais fácil de querer resolver falta de vagas, custos, trabalho escorchante dos Professores... E não deu em nada, viu (Professora efetiva de Ciências escola região norte, setembro de 2001) (OLIVEIRA, 2005, p. 139).

O posicionamento desta professora nos chama a atenção para o problema da implementação de projetos, programas, sistemas, enfim, inovações que não encontram sentido prático entre o segmento profissional para o qual, paradoxalmente, teriam sido desenhadas. Se, neste caso, foi possível identificar as fragilidades de uma política pouco participativa e desorganizada, veremos, contudo, na análise das sessões de nosso grupo focal, que a percepção de mudanças enquanto consolidação de mecanismos meramente burocráticos não é privilégio de um governo mais conservador ou menos democrático.

Em seguida, a pesquisa de Oliveira, inscrita no campo da avaliação de políticas públicas, oferece-nos um quadro detalhado da política educacional petista do município no período de 2001 a 2004. Não faz parte dos propósitos deste trabalho discutir os diversos elementos que marcaram este período, mas alguns destaques históricos nos permitem visualizar a progressiva construção de um cenário mais consistente e participativo para a discussão dos desafios que a rede enfrentava. Será neste cenário que a descrição de saberes poderá ser implementada, cinco anos depois, no início do governo seguinte.