4.2.1.2 – REVISÃO PARA COMPLETUDE DA IDEIA

Faz parte da categoria revisão para completude da ideia aquela na qual os alunos introduzem palavras (substantivos, verbos, artigos, adjetivos e pronomes) para que a informação possa ser mais bem compreendida. Não se trata de uma revisão simples, porque detectar uma passagem com imprecisões ou falhas de sentido, a falta de uma palavra, por exemplo, é difícil para crianças nesse estágio da escrita. Como a história está memorizada, é fácil reler sem perceber pequenas falhas. Colocar-se no papel do leitor também não é uma tarefa simples, por isso um distanciamento do texto é necessário para os alunos realmente lerem o que escreveram.

Das três crianças que revisaram individualmente, encontramos os seguintes acréscimos marcados pelo sublinhado:

ELA EM COMTROU UMA VELHA QUE PEDIU ÁGUA TOME DISE A MENINA A VELHA ACEITOU A VELHA ERA NA VERDADE UMA FADA (Laura)

A MAIS VELHA NINGUEM QURIA CHEGUAR PERTO DELA (Gustavo)

E A MÃE FALOU PARA A FILHA MAS VELHA PARA ELA IR FOI BOSCAR AGUA (Vivian)

Notamos que, nos exemplos mencionados, pequenos acréscimos fazem uma grande diferença para a completude da informação no enredo. Laura, quando introduz em seu texto “aceitou a velha”, consegue completar uma ação posterior ao pedido da água e dar continuidade ao que estava escrito depois. Gustavo também percebe a ausência do pronome “dela” e o acrescenta de maneira adequada. O caso da Vivian é um pouco diferente dos anteriores. Faltava algo para dar sentido à frase, ela introduz o pronome e o verbo (“ela ir”), porém não suprime o verbo “foi”. Tal como está, o sentido continua comprometido.

Das três duplas que revisaram aspectos referentes a esta categoria, temos duas que acrescentaram palavras fazendo significativa diferença no sentido da história, como mostramos abaixo:

A relação das crianças nas duplas foi bastante distinta. Diferente da maioria dos leitores, Lucas sempre questionava Anderson sobre sua escrita. Ao ler esse trecho, comenta:

L: Quando ela foi SE explicar (acentua o “se” para Anderson acrescentar) Para quem ela foi se explicar?

A: Para a mãe.

L: Mas só que como ela está no poço, você não falou que ela foi até a casa dela. A: Mas isso não fala na história.

UM DIAS DUAS BOSCA AQUA NU BOSO (Lino e Paulo)

A CASULA VIU UMA VELHA QUE ERA UMA FADA e

QUANDO ELA FOI SE ISPLICAR PARA MÃE SAIA UMA CASCATA DE FLORES E DIAMÃTES DA BOCA DELA (Anderson e Lucas)

L: Fala sim.

Discutem e decidem acrescentar “para a mãe”.

L: Esqueceu de escrever “da boca dela” (para a passagem sobre sair uma cascata de flores e diamantes).

O diálogo mostra-nos uma interação intensa entre leitor e autor. Lucas questiona, sugere e propõe mudanças. Anderson escuta, altera e também coloca seu ponto de vista.

Outra dupla, porém, faz o inverso de todos os casos apresentados até o momento. Isso porque, em vez de acrescentar uma palavra, ela é suprimida.

Ao tentar arrumar “se explicar”, Valdir (autor) acrescenta as letras “r” e “a” e apaga “saiu”. Continua a leitura de onde parou e não percebe a quebra de sentido do enredo.

O que podemos perceber nos exemplos tratados até o momento é que refletir sobre o enredo implica retomar os acontecimentos da história, considerar o que foi escrito na produção e encontrar meios para resolver o problema posto. Parece simples do ponto de vista do escritor experiente, porém, para crianças em fase inicial de aprendizagem, torna-se uma proposta bastante desafiadora. Em relação ao agrupamento, não obtivemos resultados díspares, o que significa dizer que ter um parceiro no momento de revisar, pelo menos para esse critério, não foi decisivo para a ocorrência de mudanças.

Produção:

CUANDOÉLA FOISISPLICASAIU FLORES E DIAMANTES...

Revisão:

CUANDOÉLA FOI SISPLICARA FLORES...

4.2.2 - LINGUAGEM

Na perspectiva socioconstrutivista, a linguagem é trabalhada na escola como forma de interlocução, ou seja, o sujeito aprendiz assume sua palavra e, na interação com interlocutores, escreve para atingir seus objetivos, expressar seus desejos e suas necessidades de comunicação.

Mais do que condição à existência do texto, a presença do outro tem também fortes implicações no desenvolvimento, criação, correção e ajustamento da escrita. Isso porque, ao longo do processo de escrever, a interlocução real ou sugestionada com o outro fará o autor refletir sobre o seu texto sob diversas óticas ou possibilidades do dizer. Em função do interlocutor, o sujeito que escreve é obrigado a reconsiderar posições, exemplificá-las, relativizá-las e até mesmo negar o que foi inicialmente concebido (COLELLO, 2007, p. 78).

Colello, pautada na concepção bakhtiniana, traz grande contribuição para refletirmos sobre as mudanças realizadas nos textos das crianças. A presença de um destinatário ou de outro colega, parceiro na revisão, auxilia de maneira significativa o ajustamento do dizer. Como ressalta Bakhtin (2003), a linguagem é um processo dialógico, pois durante a enunciação ocorre uma interação, seja ela entre autor e destinatário, leitor e autor ou ainda leitor e texto. Em outras palavras, há uma interlocução “de alguém para alguém e com alguém” (COLELLO, 2007, p. 77). Partindo dessa premissa,

O ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc. (...) Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. (...) Tudo o que aqui dissemos refere-se igualmente, mutatis mutandis, ao discurso escrito e ao lido (BAKHTIN, 2003, p. 271-2).

Nesse sentido, o aluno que assumiu o papel de leitor do texto do colega precisou se posicionar diante da escrita e ter uma atitude responsiva: em algumas situações foi o silêncio;

em outras, a contestação, a sugestão de mudança na produção, o pedido de explicação quando não entendia algo etc.

Além disso, a revisão em duplas proporcionou uma reflexão detalhada sobre a linguagem adequada e sobre os problemas que precisavam ser enfrentados pelos alunos. O fato de ter um companheiro que lia o texto em voz alta fez com que várias questões fossem discutidas e modificadas. Prova disso são sete duplas que conseguiram realizar mudanças pautadas na linguagem, enquanto apenas duas crianças, que trabalharam individualmente, conseguiram realizar revisão nesse critério. As modificações foram divididas em três categorias: palavra repetida, referente e substituições lexical, pronominal e verbal.

Abaixo temos um quadro que sintetiza a distribuição do corpus nas referidas ocorrências. Vale ressaltar que os trabalhos podem se encaixar em mais de uma categoria.

Tabela 4.3 – REVISÃO DA LINGUAGEM – 1º ANO

Categoria Individual Duplas

Sem revisão da linguagem 7 2

Palavra repetida 2 1

Substituição pronominal, verbal ou lexical 0 4

Referente 0 4

Na pesquisa, tivemos quatro duplas que fizeram pequenos ajustes na linguagem acrescentando artigos, preposições, conjunções, entre outras formulações estruturais. É importante salientar que as mudanças acarretaram melhorias significativas na produção e reflexões apuradas sobre a linguagem, ocorrências favorecidas pelo fato de a tarefa escrita ter um propósito objetivo. As adaptações linguísticas foram: “quando foi explicar”, para “quando foi se explicar”; “e velha que era uma fada”, para “e a velha que era uma fada”; e “encontrou um príncipe e ficou apaixonado”, para “encontrou um príncipe que ficou apaixonado”.

A análise das reformulações referentes a linguagens será feita com base nas categorias encontradas.