Revisão preliminar para este estudo

Nesta linha discursiva foi necessário atender às problemáticas levantadas no âmbito da Investigação-ação em ambas as vertentes escolares e, deste modo, fazer uma revisão preliminar para o estudo sobre os problemas manifestados no 1.º CEB e na EPE.

3.2.1. Abordagem aos problemas de escrita na turma do 3.ºB

O processo de aprendizagem da escrita não é inato e implica a passagem por vários estádios. Deste modo, pela sua complexidade, traduz-se num dos maiores problemas para os alunos ao longo de toda a escolaridade e, por tal motivo, deve estar sujeito a uma ação eficaz desde início.

No âmbito da problemática da escrita levantada na turma do 3.º B, a intervenção através de experiências diversificadas é condição essencial, uma vez que esta competência constitui o mote para as aprendizagens futuras (Rebelo, 1993). É, evidente, que os primeiros anos escolares constituem a base e, como tal, deve investir-se na aprendizagem do domínio da escrita, de forma que os alunos adquiram competências para poderem utilizá-las em aprendizagens posteriores.

Numa análise aos problemas de escrita dos alunos, estes enquadram-se, sobretudo, na “competência compositiva” e na “competência ortográfica”, isto é, a primeira diz respeito à articulação das expressões da língua para produzir um texto e a segunda, às regras que ditam a forma como se escrevem as palavras (Barbeiro & Pereira, 2007).

Com efeito, a finalidade é tornar a relação do aluno com a escrita o mais favorável possível, pois de acordo com Barbeiro (2012), a afinidade que os alunos estabelecem com a escrita é construída a partir do grau de sucesso que experienciam, aquando da produção de textos e dos sentimentos experimentados durante o ato de escrever. Para tal, é fundamental refletir e agir com base nessa questão e proporcionar diversificação de estratégias adequadas a fim de melhorar amplamente o desempenho dos alunos.

Assim, no que concerne à dimensão ortográfica, a sua aprendizagem pressupõe a aquisição de “conhecimentos linguísticos variados, dos domínios fonológico, morfológico, sintáctico e semântico” (Lopes, 2011, p.18). Nesta competência da escrita, e referindo-se às incorreções ortográficas da parte dos alunos, foi necessário atuar, numa perspetiva preventiva, antecipando as suas dificuldades (Baptista, Viana & Barbeiro, 2011). Deste modo, há que proceder à análise de todo o processo que o aluno terá seguido para optar por escrever daquela forma e não de outra.

Na competência compositiva, fomentou-se o contacto com géneros diversificados e escrita de textos de diversos tipos, para que assimilassem que a escrita encerra diversas funcionalidades (Pereira, 2008). Na produção textual, é importante motivar o

aluno para a escrita de textos, partindo dos seus interesse de modo a “proporcionar aos alunos experiências de escrita que tornem significativa a sua aprendizagem.” (Baptista et. al., 2011, p. 50). Passa, igualmente, por promover a criação de um ambiente propício à superação de eventuais problemas de escrita, através de situações de colaboração dos colegas e do docente, como pela valorização das conquistas, isto no decorrer do processo e no próprio produto. (Barbeiro & Pereira, 2007).

Neste pressuposto de colaboração supramencionado, Santana (2007) afirma que a aprendizagem em cooperação, no que se refere ao domínio da escrita, é mais eficaz em interação do que num trabalho individual. Na sequência destas ideias, mobilizou-se a ação com uma organização do trabalho, na qual se colocou “em interacção sujeitos diferenciados, com níveis de competência diversos em relação à escrita, incluindo os níveis de competência ortográfica” (Barbeiro, 2007, p. 111). Este propósito apresenta-se com impacto positivo nas produções dos alunos que, no apoio do colega, aprendem a escrever corretamente e a encadear as ideias na produção de textos.

Em conclusão, é papel do professor recorrer a uma análise detalhada para percecionar as dificuldades e aferir sobre a natureza das mesmas (Rebelo, 1993). Assim, a criação de dispositivos pedagógicos diversificados no decorrer do estágio de modo a consciencializar os alunos da importância da escrita e de se escrever corretamente, foi aspeto integrante para aprimorar a sua aprendizagem, com recurso a estratégias de escrita colaborativa.

3.2.2. Abordagem aos problemas de linguagem na Sala dos 4 anos

A educação PE pugna pelo desenvolvimento harmonioso e global da criança. Neste sentido, a progressiva aquisição da linguagem oral é condição essencial para efetivar esse desenvolvimento, pois através das suas múltiplas funções possibilita o domínio de outras aprendizagens. Por outras palavras, a apropriação da linguagem oral pela criança é condição basilar para o desenvolvimento de competências sociais, afetivas e cognitivas.

Assim, centralizar a questão do domínio da linguagem, provém da observação e da consciencialização das problemáticas evidenciadas na Sala dos 4 anos, numa tentativa de atenuar as assimetrias relativas à linguagem e aperfeiçoar a sua aprendizagem. Para tal, é necessário reconhecer que a linguagem é “um sistema

complexo de símbolos e regras de organização e uso de símbolos” (Sim-Sim, 1998, p. 38). Quer isto dizer que pela sua complexidade, é essencial promover múltiplas oportunidades à criança para se expressar verbalmente e ouvir, para interpretar e assimilar regras linguísticas.

Perante este pressuposto, e de acordo com Sim-Sim (1998), é essencial propiciar um ambiente educativo apelativo à criança, pois como refere as OCEPE (1997), o progressivo domínio da linguagem oral está condicionado à motivação que a criança tem em comunicar. Estou em crer que crianças que se sentem motivadas para partilhar os seus sentimentos e ideias, num contexto educativo aliciante e no qual se sinta ouvida e valorizada, mais facilmente desenvolve a faculdade da linguagem.

Além disso, reconhece-se que no campo da educação PE é necessário prestar particular atenção à espontaneidade da criança, em que se dê ênfase às suas vivências diárias para que, no relato e discussão com o adulto e com outras crianças, conduza ao “aumento de vocabulário e a utilização de estruturas sintácticas de complexidade crescente” (Sim-Sim, 1998, p. 35). Admite-se, ainda, que nas interações com o adulto, este deve ser um modelo e assumir a utilização da língua de modo eficaz (OCEPE, 1997).

Em suma, e à luz dos pressupostos supracitados foi essencial arquitetar um clima de comunicação estimulante no qual a criança se sentisse motivada em dialogar. No entanto, entenda-se que esta não se esgota na comunicação da criança, mas também no ouvir falar, como se referiu anteriormente, pois é importante para que igualmente possa amplificar o seu vocabulário, num desenvolvimento gradual da linguagem.