SÉCULO XX: BREVE RETOMADA DAS FORMULAÇÕES EM EDUCAÇÃO

OBRA (PIPMO)

No início do século XX, as diversas e dispersas iniciativas de formação profissional escolar no Brasil ocorreram sob a égide dos princípios liberais e de uma cultura ainda fortemente cristalizada no preconceito ao trabalho manual, resquício de nossa colonização escravocrata. Tais iniciativas tinham a preocupação e a finalidade moral de disciplinar para o trabalho os filhos de trabalhadores e, majoritariamente, crianças e jovens órfãos e pobres retirados das ruas, consideradas perigosas e onerosas para a sociedade.

Faria Filho (2001, p. 38) ao analisar uma dessas iniciativas, o Instituto João Pinheiro, localizado em Minas Gerais, no início do século XX, expressa bem esse pensamento:

Num dos pólos se encontra a sempre ameaçadora rua, o perigo do ócio e a desonrosa vadiagem. Em outro, o trabalho honroso e gratificante, a família, a fonte de dignidade e o salário compensador, entre os dois, para as crianças abandonadas mineiras, o Instituto.

Portanto, a preocupação com o ensino de uma profissão nesse período, tanto nas escolas voltadas para a área rural quanto nas de ensino industrial, estava menos ligada ao atendimento

às demandas do mercado (no caso da indústria, ainda muito incipiente, ganhando força a partir da década de 40) do que com o interesse em afastar as pessoas do ócio e transformá-las em trabalhadoras/es disciplinadas/os (KUENZER, 1999).

Os atuais Institutos Federais também foram fundamentados nesse modelo correcional- assistencialista quando surgiram, em 1909, como Escolas de Aprendizes e Artífices, com o intuito de retirar das ruas os chamados “desvalidos da sorte”. Foram criadas 19 escolas em todo país e isso foi um marco para a assunção da educação profissional como responsabilidade do Estado brasileiro (KUENZER, 1999). Aliás, até o final da Primeira República (1899-1930), a ausência do Estado se fazia notar em todas as áreas e “as classes populares não usufruíam de direitos sociais” (BOITO, 1998, p. 124), ficando relegadas ao plano da caridade. Direitos trabalhistas não estavam assegurados, estando as/os trabalhadoras/es submetidas/os a degradantes condições de vida e trabalho, pois na governamentalidade liberal praticada no Brasil dessa época não cabia ao Estado regulamentar a relação capital-trabalho.

Os princípios liberais se faziam perceber em diversos valores e discursos da época: o homem precisa prover por si mesmo, pelo esforço individual, os meios para sua subsistência, evocando o trabalho como hábito que dignifica e enobrece; o incentivo à competição e ao não desperdício de dinheiro, incentivando as/os trabalhadoras/es a fazerem poupança, pois sem poder contar com qualquer tipo de segurança por parte do Estado ou patrão, poderiam precisar de recursos em momentos futuros difíceis (FARIA FILHO, 2001).

No entanto, a partir da primeira metade do século XX, greves começaram a ocorrer no Rio de Janeiro e em São Paulo pela redução da jornada de trabalho para 8 horas – operários metalúrgicos, ferroviários, da construção, das fábricas de calçados e das indústrias têxteis – e foram reprimidas. Em 1917 e 1919 ocorreram grandes greves gerais em São Paulo, envolvendo homens e mulheres, artesãos e operários, por maiores salários e melhores condições de trabalho que, embora também tenham sido fortemente reprimidas, foram decisivas para que a necessidade de regulação das relações trabalhistas se colocasse. O Estado deveria atuar na mediação das relações de trabalho por meio de legislação federal, arbitrando conflitos e considerando algumas reivindicações das/os trabalhadoras/es, pois precisava garantir a “paz social” (WEINSTEIN, 2000).

O governo populista de Getúlio Vargas investiu na industrialização do país, conciliando os interesses da burguesia industrial nacional, parte dos interesses das oligarquias agrárias e, de forma limitada, mas inédita, as demandas das/os trabalhadoras/es. Pouco a pouco se criam mecanismos de gestão da população. Gadelha (2013) nos afirma que foi a partir do Estado Novo que medidas biopolíticas, de gestão da população, começam a se efetivar no Brasil, no contexto de consolidação de um nacionalismo, incidindo nas condições de saúde, analfabetismo e pobreza da população. A forma de assegurar alguns parcos direitos para as/os trabalhadoras/es, no entanto, conforme Boito (1998, p. 124), “foi feita vinculando-os, de modo segmentado, às diferentes categorias profissionais definidas no sistema do sindicalismo de Estado”, pois não havia nenhum interesse por parte do Estado em fortalecer as/os trabalhadoras/es organizadas/os em torno de sindicatos de orientação anarquista ou comunista.

Outra grande greve, ocorrida em 1931 em São Paulo, reforçou a preocupação dos patrões e do governo com a “paz social”. Essa preocupação torna-se um dos principais aspectos que contribuiu para que algumas reformas fossem realizadas em termos de direitos trabalhistas e sociais. Ganhava corpo, nesse contexto de industrialização, o debate sobre a administração científica e o racionalismo, dos quais o paradigma taylorista-fordista23 é a maior expressão, e tinha por interesse buscar, em “bases científicas”, formas de ampliar a produtividade.

Inevitavelmente, nesse debate, entraram questões como qual seria a jornada de trabalho mais adequada do operário. A preocupação dos tayloristas e fordistas era com a produtividade e a rentabilidade, e para tanto eles justificavam suas posições com base na ciência e na preocupação com o bem-estar social. Não se tratava de promover saúde e lazer às/aos trabalhadoras/es e sim aumento de produção. Sobre esse tema, afirma Weinstein (2000, p. 75):

23 _{Resumidamente podemos dizer que o taylorismo foi uma técnica de organização da produção nas fábricas,}

desenvolvida em 1911 pelo engenheiro industrial norte-americano Frederich Winslow Taylor, dentro da perspectiva da administração científica. Tinha por objetivo aumentar a produtividade dos operários sem aumentar investimentos em equipamentos, servindo também de estratégia de vigilância sobre suas tarefas. Tinha por princípios a simplificação, divisão e individualização das tarefas dos operários, estes sob ininterrupta supervisão. Henry Ford, de onde vem o termo fordismo, aplicou os princípios do taylorismo à indústria automobilística, criando as famosas linhas de montagem, altamente fragmentadas e controladas. Mas o fordismo foi além, acreditando que o aumento da produtividade dos operários dependia não apenas do controle que se tinha sobre eles no espaço de trabalho, mas também nos demais aspectos da vida, preocupando-se em desenvolver neles valores morais e disciplinares de modo a tornar o modelo da fábrica como referência para organização de todo o restante da sociedade. Nesse sentido, ficou famoso o Departamento de Sociologia que instalou em sua fábrica. Essa filosofia inspirou iniciativas de alguns industriais de promover ações de serviço social, educação e lazer para os operários e suas famílias. Sobre esse assunto ver Weinstein (2000).

Foi a busca desse objetivo – a promoção do bem-estar geral pela maior produtividade e eficiência – que tornou o discurso dos defensores do racionalismo permeável ao sentimento reformista. [...] uma rígida oposição a tais reformas só podia resultar em conflitos sociais e desordem. Isso não era um aspecto de pouca importância para os industriais adeptos da racionalização, uma vez que eles consideravam a paz social tanto um pré-requisito quanto uma consequência da implantação de seu projeto. A necessidade de harmonia entre as classes tornava inevitáveis determinadas concessões, mesmo as de natureza “não científica”. Havia também um clima internacional favorável à ideia de Estado interventor. Como abordamos anteriormente, a situação de pobreza e miséria em que muitos países ficaram após a primeira guerra, os efeitos da crise de 29 e o medo do fortalecimento de sistemas político- econômicos como o comunismo e o socialismo, fizeram os países centrais adentrar num tipo de liberalismo que fortaleceu o controle do Estado sobre a economia, que resultou nos Estados de Bem-Estar Social na Europa e nos Estados Unidos. Era o “a mais” de controle estatal para evitar o “a menos” de liberalismo.

Todo esse contexto influenciou o governo brasileiro no sentido de estabelecer legislações trabalhistas e sociais, o que não significou necessariamente a aceitação da burguesia nacional, nem seu cumprimento imediato e integral. Mas destacamos aqui a institucionalização e regulamentação de temas como salário mínimo, jornada de trabalho, férias, trabalho feminino e infantil, contratos coletivos, previdência e assistência social, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a criação dos Ministérios da Saúde, Educação e Trabalho.

No entanto, o acesso à maioria das políticas e serviços públicos estava limitado apenas às/aos trabalhadoras/es que estivessem comprovadamente inseridas/os no mercado de trabalho, configurando o que Santos (1979, p. 76) nomeou de cidadania regulada, em que “os direitos dos cidadãos são decorrência dos direitos das profissões e as profissões só existem via regulamentação estatal”.

O discurso muito forte de coalisão ou aliança entre as classes e o debate em relação à paz social, unido ao debate sobre a necessidade de qualificação de mão de obra nacional para trabalhar nas indústrias (para aumentar a produtividade, porque trabalhadoras/es brasileiras/os perdiam espaço para a mão de obra estrangeira, que já esta tinha experiência com o trabalho industrial), tornou o solo fértil para a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Social da Indústria (SESI) na década de 40 e, posteriormente dos

demais serviços sociais e de aprendizagem nas áreas do comércio, transporte, e rural, conhecido como Sistema S24 (WEINSTEIN, 2000).

A expansão da atuação das fábricas em outros setores da vida das/os trabalhadoras/es, por meio da oferta de serviços médicos, educacionais e sociais, configurou-se como um modo de gestão da população que atendia não apenas a necessidade de consolidação de novas formas de organizar os processos produtivos, mas principalmente de, pouco a pouco, formar um novo tipo de trabalhador/a, com disciplina para o cumprimento específico de suas tarefas, obedientes e regrados/as também na vida como um todo, vendo seu patrão não como um inimigo de classe, mas como mantenedor e cuidador de suas vidas:

Uma nova fábrica para um novo homem. Um trabalhador moderno para um patrão empreendedor. E na fábrica, o local racional e higiênico de produção de prosperidade. Espaço educativo da construção de uma nova ética de trabalho que procurava juntar numa mesma comunidade de interesses patrões e empregados, lugar de fabricação não apenas de bens materiais, mas dos novos sujeitos para o

trabalho. Agente do processo civilizatório do trabalhador que se impunha até na

vida doméstica e nas horas de lazer (LOBO, 2008, p. 235).

Embora o oferecimento desses serviços não tenha sido estendido massivamente a todas/os as/os trabalhadoras/es da época, eles tiveram papel importante na conformação de uma nova relação entre trabalhadores/as e patrões, que vemos nos dias de hoje atualizada no slogan “vestir a camisa da empresa”, que tenta escamotear a relação de exploração e apela para uma impossível unidade de interesses entre ambos.

Com relação às escolas federais, entre as décadas de 30 e 50, as escolas de aprendizes e artífices passaram por mudanças, transformando-se em Liceus Industriais e depois em Escolas Técnicas Industriais, concentrando os cursos na área industrial. Ao mesmo tempo em que mantinham cursos de ginásio e aprendizagem industrial, passaram gradativamente a ofertar cursos técnicos em nível de segundo grau.

Nos anos que se seguiram, a preocupação em desenvolver o país, principalmente por meio da industrialização, continuou sendo a tônica da burguesia industrial e dos governos populistas. Mas estes logo perderiam espaço na cena política. A forte mobilização popular que se deu na década de 60 em torno de reformas estruturais, um contexto internacional de expansão do

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imperialismo norte-americano e de contenção do avanço de processos revolucionários que se davam em vários países, inclusive na América Latina, mobilizaram as forças de direita do país a empreenderem um golpe civil-militar em 1964.

Conforme Boito (1998, p.126), os governos militares brasileiros depuseram o presidente João Goulart freando assim a “ampliação gradativa dos direitos sociais”, enquanto deram continuidade ao processo de industrialização iniciada pelos governos populistas anteriores, aliada a outras políticas de crescimento econômico, num programa nacional- desenvolvimentista.

Com a ditadura militar, foram duas décadas de repressão, perseguições, torturas e assassinatos a todas/os aquelas/es que pudessem representar algum tipo de ameaça ao regime. As lutas sociais por direitos e liberdades foram duramente reprimidas e as pessoas a elas ligadas, se já eram consideradas inimigas do Estado, agora eram sumariamente eliminadas em nome da ordem e do desenvolvimento do país.

No campo da produção industrial, o paradigma taylorista-fordista, que vinha ganhando espaço no país desde a década de 20, continuou em franca expansão com a crescente industrialização brasileira, induzida pelos governos populistas anteriores, em especial Getúlio Vargas e Juscelino Kubitschek. O Brasil vivia a realização de grandes obras de infraestrutura, altas taxas de crescimento econômico e de emprego, demandando trabalhadoras/es qualificadas/os, especialmente na área industrial, o que era escasso no país. Os militares propagandeavam esse período como “milagre brasileiro”, tentando escamotear o grau de endividamento interno e externo com o qual se dava tal “milagre” e às custas da concentração de renda e desigualdade social que tal regime aprofundava (FURTADO, 1982 apud FRIGOTTO e CIAVATTA, 2006).

Nesse período, a teoria do capital humano começou a ganhar espaço no Brasil afirmando o valor econômico da educação, embora “os pacotes” neoliberais só viessem a se consolidar efetivamente no país anos depois. A educação passou a ser considerada condição para o desenvolvimento econômico, pois ela traria um incremento na formação do capital humano que contribuiria para o progresso tecnológico, e este, consequentemente, elevaria a produtividade e a competitividade do país – que por sua vez, sendo mais rico e desenvolvido, promoveria a elevação dos níveis de renda da população (LIMA FILHO, 2003). Esse ciclo

que aplica a teoria do capital humano à educação escolar define a educação pensada como espaço de qualificação profissional para o mercado de trabalho, pois conforme Rodrigues (1981) apud Oliveira (2006, p. 154):

[...] para as classes dirigentes brasileiras, a educação assumiria um duplo papel a serviço do novo projeto social e político imposto à sociedade brasileira. Por um lado, sendo uma instância formadora de quadros que viabilizassem o aumento da produtividade econômica e, por outro, enquanto elemento incremental do processo de distribuição de renda, haja vista os trabalhadores passarem a dispor também de um capital a ser investido/trocado no mercado, o que lhes possibilitaria aumento de seus rendimentos e, consequentemente, ascensão social.

Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, aprovada sem participação da sociedade e de cunho tecnicista, produziu uma reforma educacional que teve como principais características: tornar obrigatório o ensino fundamental (à época 1º grau) para crianças de 7 a 14 anos, criação do 2º grau profissionalizante (técnico) e do ensino supletivo para jovens e adultas/os.

Oliveira (2006), ao revisitar várias/os autoras/es, traz um resumo das análises feitas sobre essa LDB no que diz respeito especificamente ao segundo grau profissionalizante. Uma crítica apresentada se refere ao pragmatismo dos currículos,25 que tinha o viés de formação de trabalhadoras/es especializadas/os. No entanto, não havia um levantamento sobre as áreas que o mercado necessitava e um planejamento com base nisso, portanto, os cursos não tiveram referência real no mercado de trabalho. Assim, a lei acabou por não cumprir nem mesmo as necessidades do empresariado.

As escolas tiveram muita dificuldade de se adequar às exigências da nova legislação, pois não havia quadro de pessoal (professoras/es e demais funcionárias/os), nem materiais e estrutura física suficientes, e os sistemas estaduais de ensino não tiveram capacidade de financiamento para tal adaptação. Para Machado e Garcia (2012) o ensino profissionalizante compulsório da época serviu para conter a demanda de alunas/os para a universidade.

Um pouco antes dessa lei, mas nesse mesmo contexto, foi que ocorreu o primeiro programa governamental de qualificação profissional no Brasil: o Programa Intensivo de Preparação de

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As disciplinas dos cursos eram definidas de acordo com o perfil do curso. Por exemplo, os cursos que voltados para a área industrial ofereciam as disciplinas de física e química.

Mão-de-Obra Industrial (PIPMOI26), criado pelo Decreto 53.324 de 1963, no governo de João Goulart, mas executado pela ditadura militar até 1982. O caráter funcional e pragmático do programa ficava evidente em seu próprio nome: deveria preparar a mão-de-obra. Seu objetivo inicial era funcionar durante 20 meses para treinar, emergencialmente, operárias/os já empregadas/os no uso de novas tecnologias importadas para o Brasil. Muitos cursos, inclusive, eram ofertados nas próprias empresas e em canteiros de obras.

As cargas horárias dos cursos eram pequenas – como, por exemplo, o curso de torneiro mecânico com 100 horas – e tinham como justificativa a atender a demanda urgente das indústrias. Nesse sentido, há o registro de que uma quantidade significativa de participantes do PIPMO era encaminhada pelo Sistema Nacional de Emprego (SINE) para vagas de emprego e já saiam dos cursos empregadas/os (SANTOS, 2006). Conforme Machado e Garcia (2013, p. 49):

O que se tinha, enquanto perspectiva, era o treinamento de um contingente de trabalhadores que deveriam responder às demandas de postos de trabalho geradas pelo desenvolvimento econômico. Esta formação se caracterizava pela perspectiva do treinamento; o saber-fazer determinava os objetivos da qualificação dos trabalhadores.

De acordo com Kuenzer (1999), a tecnologia geralmente utilizada na indústria dessa época caracterizava-se pelo uso de máquinas eletromecânicas que possuíam um número determinado de operações, exigindo apenas a troca de alguns componentes, e para operá-las era suficiente aprender, memorizar e repetir os movimentos ou procedimentos padronizados de forma sequencial. A pedagogia, portanto, que guiava as propostas de educação profissional, tinha por objetivo e se organizava de modo a atender a essa divisão social e técnica do trabalho, que separava claramente as funções de execução e de supervisão, trabalhadores e dirigentes, trabalho instrumental e intelectual. A formação profissional seria então,

[...] resultado de um processo individual de aprendizagem de formas de fazer, definidas pelas necessidades de ocupação a ser exercida, complementadas com o desenvolvimento de habilidades psicofísicas demandadas pelo posto de trabalho; nesta concepção que fundamentou os cursos de treinamento das empresas e de qualificação das agências formadoras [...] priorizou-se os modos de fazer e o

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disciplinamento [...] para uma função definida, para atender às demandas de um processo produtivo parcelado, com tecnologia rígida e pouco dinâmica (KUENZER, 1999, p. 126; 127).

Inicialmente o programa previa cursos apenas para a área industrial, mas em 1972, por meio do Decreto 70.882, estendeu-se também para as áreas da agricultura, comércio e serviços, daí a retirada do termo Industrial do nome do programa, ficando apenas PIPMO. O financiamento do programa passou a contar também com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Com o Decreto 7.081 de 1974, o governo federal centralizou as iniciativas de educação profissional no Ministério do Trabalho, vinculando SENAI, SENAC e o PIPMO a esse ministério. Conforme Santos (2006), nesse período, a quantidade de recursos públicos era tão grande que a oferta de educação profissional era objeto de disputa entre os Ministérios da Educação e do Trabalho. Além disso, a autora também relata que o controle e prestação de contas sobre esses gastos eram inexistentes, sendo centralizados pelos gestores indicados.

A primazia que o SENAI e o SENAC tinham na oferta dos cursos do PIPMO demonstrava a forte atuação do mercado, do setor empresarial – não apenas na execução dos cursos, mas também no âmbito do governo federal, dos Ministérios, na definição e coordenação das políticas nacionais para a educação profissional. Sobre a relação entre a iniciativa privada e a atuação do Estado, Manfredi (2002) também afirma que em 1975, a Lei Nº 6.297 propiciou que as empresas desenvolvessem seus próprios projetos de formação utilizando recursos advindos da concessão de incentivos fiscais, dedução de impostos que o governo promoveu. Machado e Garcia (2013, p. 50), sobre esse aspecto, comentam:

O que podemos observar, na relação entre público e privado, é o financiamento de propostas implementadas na lógica empresarial com recursos públicos. Do legado da criação do Sistema S para a educação brasileira, temos no caso do PIPMO, o reforço desta lógica.

No que se refere à articulação da qualificação profissional com a escolaridade, o PIPMO previa a possibilidade de convênio com o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), mas isso ocorreu de forma incipiente e alcançou números inexpressivos, pois nesse período a própria legislação vigente, em especial a lei 5.692/71, incentivava a suplência e a qualificação, numa perspectiva tecnicista e pragmática de acelerar a trajetória escolar e o treinamento da mão-de-obra para atender à demanda produtiva, em que a maioria dos postos

de trabalho tinha como característica a exigência da força física (MACHADO; GARCIA, 2013).

Em relação à formação dos professores que atuavam no PIPMO, Santos (2006) conta que eram organizados cursos para formar professores na parte didática, pois estes eram geralmente contadores e engenheiros. A autora relata ainda que foram ofertados alguns cursos de “caráter