A História de um homem é sempre mal contada. Porque a pessoa é, em todo o tempo, ainda nascente. Ninguém segue uma única vida, todos se multiplicam em diversos e transmutáveis homens.
Mia Couto, 1994.
Algumas vezes, arrematar o texto é mais trabalhoso do que tecê-lo. Talvez porque antes era desenhar o projeto. Agora é contar o presente e redesenhar o futuro. O processo de produzir esta dissertação trouxe mais dúvidas do que confirmou certezas, por isso, sempre foi movimentar-se em areia movediça (e sem um antecipado preparo!). Este foi o processo de aprender, de fazer escolhas, de tomar decisões, de retomar e refazer o que não foi bem posto. Aprender a pesquisar. Acostumar-me com o lugar das faltas, que gradativamente são obturadas, porque outras estão por nascer. É precisamente isto que marca e significa este trabalho.
Os desafios foram grandes, especialmente no que se refere à mudança do campo de investigação, o que refletiu diretamente na natureza do trabalho. Havia uma expectativa de desenvolver a pesquisa numa instituição, naturalmente voltada para o trabalho com a mediação e a aprendizagem colaborativa e para a preocupação em destituir o tutor do lócus do tarefismo, permitindo-lhe desenvolver a docência. Era uma situação confortável porque o campo era relativamente conhecido.
Por questões de ordem burocrática, a pesquisa foi redimensionada e tutores das cinco regiões do Brasil puderam participar, pois foram adotadas técnicas que possibilitaram a coleta de dados online. Neste ponto, encontra-se resguardado o primeiro ponto de singularidade deste trabalho: a diversidade de sujeitos que compuseram o campo. Ao mesmo tempo, também resguarda uma das maiores dificuldades: concluir a segunda etapa da coleta de dados, conforme o que foi planejado.
Se, por um lado, a análise dos dados produzidos ficou condicionada ao que pode ser inferido e conjecturado através das respostas ao questionário, por outro, evidenciou que a pesquisa envolvendo seres humanos – sujeitos e suas subjetividades – está sujeita a interferências que vão além do que o pesquisador pode controlar. É necessário aceitar que nem sempre a pesquisa responde o que o pesquisador quer saber, mas nos leva para perceber outras questões sobre as quais não houvera pensado. Já passamos do momento em que era
sem sentido empreender uma pesquisa qualitativa, arriscando-nos numa tentativa de olhar a realidade com um pé na Fenomenologia e outro na Teoria das Representações Sociais.
Pela impossibilidade de confrontar algumas leituras dos dados oriundos do questionário e pelo olhar um tanto “verde” da pesquisadora, muitos foram os pontos de questionamento e as indicações de aprofundamento em pesquisas futuras. O trabalho parece que se encerra, mas ainda há muito por fazer.
Precisa-se investigar melhor a relação entre a formação inicial dos tutores, a participação em cursos específicos para tutoria na EaD. As experiências anteriores como aluno em cursos online e as práticas de tutoria, no sentido de poder compreender de que modo o habitus profissional destes indivíduos se constrói e reconstrói e, com isso, compreender melhor a epistemologia da prática profissional desta categoria.
Há que entender também como a docência vai se construindo nas práticas de tutoria, se é sabido que nem todas as instituições reforçam a figura do tutor como um “não docente”. É importante também explicitar quais são os saberes efetivamente mobilizados nas atividades que desenvolvem.
Outra lacuna para aprofundamento é a determinação do processo de ancoragem que explica a convergência na tomada de posição frente às características da mediação, às características da aprendizagem colaborativa e à mediação da aprendizagem colaborativa, já que nem a formação inicial e/ou continuada, nem as experiências anteriores parecem ter peso significativo para sustentar a explicação.
Apesar das dificuldades, foi possível encontrar indícios que confirmam o proposto no objetivo geral da pesquisa: demonstrar como a docência tornou-se um elemento em construção nas práticas de tutoria, transpondo os limites do tarefismo. Das respostas dos tutores apreendeu-se que a docência ainda não está consolidada como a principal atividade do tutor, mas aparece como um processo que depende de uma mudança na estrutura das instituições de ensino.
Há uma preocupação dos tutores em possuírem uma formação adequada, para conhecer os aspectos técnicos do ambiente com o qual vão trabalhar, bem como para aprender sobre os fundamentos pedagógicos que embasam a prática, a qual está longe de ser aceita por eles. Obviamente existe uma conjuntura mais ampla, que sustenta a permanência do tutor como um tarefeiro, apesar de que, individualmente e solitariamente – e quiçá, coletivamente – cultivem o desejo pelo seu reconhecimento como docente.
Existe uma percepção consolidada sobre a importância da mediação e da aprendizagem colaborativa para a educação a distância. Durante uma das entrevistas é trazida
uma fala sobre a melhora no rendimento nas turmas em que permitem trabalhar com tais metodologias. Contudo, observando a fragmentação do planejamento ainda presente nas instituições, o uso de metodologias que oportunizem a construção de conhecimentos (e não só a recepção) perpassa por uma mudança substancial dos aspectos epistemológicos e metodológicos adotados pelas mesmas.
Durante a escrita do estado da literatura sobre o assunto, dois trabalhos não foram alcançados pela busca na BDTD. Ambos têm objetos de estudo que guardam semelhanças com o objeto de estudo deste trabalho, por isso, serão brevemente apresentadas e destacadas as diferenças.
A dissertação de Simone Ferreira (2011) se propôs a “investigar em que medida as estratégias de interação potencializam o processo de construção de conhecimento dialógico e colaborativo, na perspectiva dos tutores” (p. 19). Para tanto, realizou-se a pesquisa em uma instituição de ensino, direcionando questionários para 08 (oito) tutores que estavam em atividade e para 03 (três) ex-tutores, tendo recebido retorno de 07 (sete) questionários respondidos.
Os resultados apresentados por Simone Ferreira (2010) são semelhantes com os obtidos no presente trabalho e destacam-se: os tutores concordam que há necessidade de uma formação específica para atuarem na EaD; os tutores destacam a relevância da dimensão psicoafetiva para desenvolver uma relação interpessoal amistosa com os estudantes.
A segunda dissertação foi defendida por Simone Santos (2012) e teve o objetivo de “analisar saberes mobilizados pelos docentes ao desenvolverem práticas pedagógicas mediadas pelas TIC, a fim de compreender as demandas em relação ao processo formativo dos professores que atuam na EaD no contexto investigado” (p. 21). A pesquisadora fez um mapeamento dos saberes mobilizados pelos tutores durante a sua prática pedagógica e desenvolveu um estudo de caso numa instituição de ensino, tendo realizado 04 (quatro) entrevistas com professores.
A nossa pesquisa (Mediação da aprendizagem colaborativa na EaD – percepções de tutores a distância) aborda a questão dos saberes docentes – com um grau de aprofundamento do pesquisa de Simone Santos (2012), contudo, os resultados se aproximam. Nas duas pesquisas constata-se que a docência na EaD não se desvincula das práticas anteriores, como professor e como estudante, inclusive quando oriundas do ensino presencial. Para além das semelhanças, neste trabalho houve uma intenção de demonstrar como a docência é um elemento em construção nas práticas de tutoria, pois já se partia de uma compreensão de que a mediação e a aprendizagem colaborativa já vêm sendo cogitadas como
metodologias adequadas à EaD, mas não se tinha uma ideia de como os tutores percebem isso nas suas práticas de tutoria e com vistas à docência. Buscou-se compreender ainda quais são os elementos que interferem nas percepções dos indivíduos, sejam eles convergentes ou divergentes, embasados nos princípios organizadores das Representações Sociais (DOISE, 2001, 2002).
Como mencionado ao longo do capítulo de análise e discussão dos resultados e retomado neste capítulo, é necessário seguir com investigações sobre as práticas de tutoria e a conquista do espaço para “ser docente” na EaD, o que implica não simplesmente um movimento de “insubordinação” dos tutores que brigam para exercer a docência, mas, sobretudo, mudanças estruturais nas instituições e na regulamentação da EaD.
Salienta-se ainda que, no Brasil, há um esforço por incorporar práticas interacionistas no âmbito da educação a distância; falta “amadurecimento” para investir em práticas difundidas em outros países. Autores como Anderson e Dron (2011) têm centrado seus estudos na definição de gerações pedagógicas específicas para a EaD. As atividades de aprendizagem podem ser categorizadas nas gerações que atendem a modelos cognitivo- condutivistas, sócio-construtivistas e conectivistas, segundo os autores.
O último modelo – inicialmente desenvolvido por Siemens (apud ANDERSON; DRON, 2011) – dá conta do entendimento da aprendizagem como um “[...] processo de construção de redes de informação, contatos e recursos que se aplicam a problemas reais” (p. 145). Do estudante é esperada a construção do conhecimento em vez do seu consumo. Para tanto, necessita-se desenvolver habilidades que permitam encontrar, selecionar, relacionar e aplicar as informações para construir novos conhecimentos.
Diante desse quadro, espera-se poder avançar no debate acerca da docência na EaD. Contemplaremos as práticas voltadas para a mediação da aprendizagem colaborativa e incorporaremos os pressupostos do conectivismo – uma vez que se trata de um modelo pensado para a EaD (com suas especificidades) em vez de ser um modelo adaptado do ensino presencial.
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