Na era digital, o papel do professor se amplia frente às novas possibilidades e inovações, tanto nas novas maneiras de estabelecer relações e interações com os alunos, quanto nas novas formas de ensinar que permitam ao aluno compreender o sentido dos conteúdos curriculares e não apenas reproduzi-los ou memorizá-los.
Para que as tecnologias sejam integradas ao currículo, é preciso compreender que o professor necessita de uma pluralidade de saberes necessários ao exercício de sua função.
Tardif (2014) classifica a pluralidade do saber profissional e os relaciona às fontes de aquisição aos e seus modos de integração no trabalho docente: saberes pessoais do professor, adquiridos na família e/ou no ambiente de trabalho, são integrados pela história de vida e pela socialização primária; saberes provenientes da formação escolar anterior adquiridos na escola primária, secundária e pós- secundários, que são integrados pela formação e socialização; saberes provenientes da formação profissional para o magistério, adquiridos nas instituições de formação de professores, nos estágios, etc.; saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, adquiridos por meio da utilização das “ferramentas” dos professores, por exemplo os livros didáticos, cadernos de exercícios e fichas, que se integram pela utilização dessas ferramentas no trabalho e sua adaptação às tarefas; e saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola, adquiridos na prática do ofício e que são integrados pela prática do trabalho e pela socialização.
Gauthier et al. (1998) destaca que os professores em sua prática se apoiam em saberes provenientes de fontes diversas: saberes disciplinares que são resultantes das pesquisas de diversas disciplinas científicas e do conhecimento do mundo; saberes curriculares, presente nos programas, manuais e cadernos de exercícios; saberes das ciências da educação relacionados a questões com o funcionamento e organização da escola, desenvolvimento da criança, evolução da
profissão de professor; saber da tradição pedagógica, que representa o que se faz da profissão antes da atuação; saber da experiência, que se constitui em um saber próprio de cada professor e não é verificado por métodos científicos; e saber da ação pedagógica, quer dizer, o saber das experiências profissionais que tornam públicos e são verificados por meio de pesquisas realizadas em sala de aula.
Gauthier et al. (1998) ainda apresentaram como resultados de seus estudos sobre saberes profissionais dos professores a categorização de elementos de um conjunto de conhecimentos que os autores denominam Saberes da ação pedagógica. Esses saberes são associados às atividades de sala de aula e foram agrupados em duas categorias: Gestão da Classe e Gestão da Matéria, sendo que cada categoria ainda é subdivida nas seguintes subcategorias: saberes referentes ao planejamento, saberes sobre as atividades de interação com os alunos e os saberes que se referem a avaliação.
Para a promoção de ações que possibilitem o ensino de qualidade por meio das tecnologias, Castro e Carvalho (2001) destacam que ao professor:
[...] é preciso ter um razoável conhecimento das possibilidades de uso do computador, das redes e de demais suportes mediáticos em variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem. Além disso, é necessário também identificar quais as melhores maneiras de uso destas e outras tecnologias avançadas para a abordagem de um determinado tema em um projeto específico, de maneira a aliar as especificidades do “suporte” tecnológico ao objetivo maior da qualidade de ensino que pretendem oferecer (CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 105).
Carvalho e Vianna (1988) apud Castro e Carvalho (2001) distinguem três áreas de saberes necessários para proporcionar aos professores uma sólida formação teórica. Para esses autores, cada um desses saberes está relacionado a um saber fazer, ou seja, uma relação teoria e prática. E são: Saberes conceituais, onde o professor precisa conhecer a história das ciências como forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua construção, compreender as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos e entender a respeito das interações Ciências/Tecnologias/Sociedade associadas à construção do conhecimento; saberes integradores, que são relacionados ao ensino dos conteúdos escolares provenientes das pesquisas realizadas na área de ensino do conteúdo; e saberes pedagógicos, aqueles relacionados ao ensino dos conteúdos escolares e associados aos acontecimentos dentro da sala de aula, influenciando diretamente o ensino e a aprendizagem de todos os conteúdos.
Mercado (1998) sinaliza a imprescindível especialização dos saberes devido ao aumento exponencial das novas tecnologias e os novos paradigmas da educação. As tecnologias requerem novas posturas do professor, que, no contexto de mudanças, precisa modificar as formas como orienta os alunos sobre onde colher informações e como utilizá-las.
Portanto, conforme as atuais diretrizes curriculares de formação do professor, torna-se possível compreender que o futuro professor tenha a oportunidade de começar a constituir seus saberes, desde a formação inicial, por meio de suas experiências em estágios, de suas produções de materiais didáticos digitais na instituição de formação e pelo conhecimento das ferramentas tecnológicas que lhes forem apresentadas na formação inicial. O que possibilita, ao futuro profissional, estabelecer uma relação entre teoria e prática, podendo ainda reconstruir esses saberes durante a atuação como docentes.
Para a produção de materiais didáticos digitais, ou seja, de objetos de aprendizagem que podem ser acessados por alunos e compartilhados com outros professionais, Tognin (2015) pontua as competências necessárias ao professor para a execução de tal tarefa:
É preciso primeiramente que o professor possua competências necessárias para a execução de tal tarefa, competência essas advindas dos saberes abrangentes, saberes acadêmicos, saberes especializados e saberes oriundos da experiência. (PERRENOUD, 2002, p.11). Além desses saberes é preciso que o professor possa preferencialmente fazer parte de uma equipe multidisciplinar, onde tenha possibilidades de trocar ideias, refletir e construir com os cuidados necessários os objetos de aprendizagem pretendidos (TOGNIN, 2015, p.e).
Moreira e David (2010) discorrem sobre os saberes associados à prática docente, o que vem a reforçar a importância de as teorias serem trabalhadas em consonância com a prática na formação inicial do professor:
Um conceito que tem conduzido a reflexões importantes sobre a produção de saber na prática docente e, portanto, sobre a constituição da Matemática Escolar, é o de conhecimento
pedagógico do conteúdo (pedagogical contente knowledge),
elaborado por Shulman ao desenvolver estudos e pesquisas visando caracterizar o que seria um repertório de conhecimentos
necessários à prática docente (knowledge base for teaching). Entre
as categorias desse repertório, o autor destaca o conhecimento pedagógico do conteúdo, um amálgama especial de saberes profissionais, que constitui um modo de entendimento da disciplina, específico dos professores (SHULMAN, 1987). Uma diferença fundamental desse conceito em relação à noção de transposição
didática de Chevallard é, a nosso ver, a fonte que o engendra como uma construção de saber: a prática docente em sala de aula. Nesse sentido, o conhecimento pedagógico do conteúdo não é algo produzido e regulado a partir do exterior da escola e que deva ser transladado para ela (MOREIRA; DAVID, 2010, p. 38, grifos dos autores).
Os saberes docentes estão em constante processo de apropriação por parte do professor. Os saberes são constituídos ao longo da trajetória acadêmica, na formação inicial e continuada, e acompanham o professor em sua carreira.