Sala de Aula do tipo D: O brincar e o trabalhar estão integrados ao desenvolvimento

Os professores desse tipo de sala de aula, representam o professor construtivista ideal, porque eles expandem suas metas desenvolvimentistas para além do desenvolvimento social e emocional infantil, incluindo o desenvolvimento intelectual como meta educacional importante. No tipo D e na sala de aula, as crianças se envolvem tanto com as atividades de trabalho quanto com o brincar, de acordo com sua livre escolha e durante o tempo que permanecem na escola. Além das atividades encontradas nas salas de aula do tipo C (blocos, leitura, escrita e outras), também são utilizados os seguintes expedientes: a) Jogos de grupo; b) faz-de-conta; c) conhecimento físico/cozinhar/arte; d) matemática/raciocínio espacial; e) alfabetização. Há que se considerar que em todas as atividades, as crianças se envolvem na resolução de conflitos, com ou sem a ajuda do professor. Também existem aulas “especiais” que incluem educação física, arte, biblioteca e informática.

O professor além de observar, envolve-se com as crianças nas atividades, efetuando perguntas que incentivam o raciocínio. Às vezes, o professor participa ativamente do jogo com as crianças, e à medida que elas brincam, o ele(a) faz questionamentos, no caso de brincar com as formas ou blocos, diz: “você acha que sabe fazer essa forma com outras cores” e “você saberia fazer isso em amarelo? Daria certo?”.

No caso de conflitos, o professor intervém apenas com o intuito de facilitar as resoluções das crianças e o cumprimento das regras que elas próprias

elaboraram, enfatizando que elas próprias devem enfrentar os conflitos e resolvê- los. Ele ajuda as crianças a se ouvirem, garantindo que elas cheguem, de comum acordo, a uma solução. Nos casos em que muitas crianças querem fazer uma atividade nova ao mesmo tempo, o professor construtivista lhes apresenta a idéia da lista de espera ou registrada construída anteriormente. Nos jogos de grupos, o professor os seleciona de modo que possam oferecer desafios intelectuais, observando, se, de fato, o raciocínio está sendo instigado. A alfabetização é estimulada por meio da integração da necessidade de ler e escrever presentes em inúmeras atividades ricas em instrução. Leituras de receitas para descobrir como fazer lanches, por exemplo, a leitura de histórias em voz alta, incentivando as crianças a escrever ou desenhar histórias de sua autoria e anotações das histórias que as crianças ditam, colaboram para o desenvolvimento e surgimento do desejo do gosto pela literatura e escrita.

Com relação aos números, o professor incentiva o raciocínio das crianças oferecendo material que envolva número em jogos de grupo e faz-de- conta. Conduzindo ainda as discussões de questões diárias que as acompanham e que, não raro manifestam. Propõe atividades do tipo: se havia seis bolas quando saíram para brincar e apenas quatro quando voltaram, caracterizando o momento em que o professor deve estimular as crianças a pensar sobre quantas bolas devem procurar.

Em relação as atividades que envolvem o conhecimento físico, tais como: contato com água e preparação de comida, é dado às crianças a oportunidade de construírem o conhecimento. No caso da atividade culinária, o professor as incentiva a pensarem sobre a irreversibilidade das mudanças físicas (tal como o que acontece quando misturamos farinha com algum líquido). As crianças também aprendem sobre questões de saúde (importância da limpeza e valor vitamínico dos alimentos).

Comentário ainda relacionado a uma perspectiva construtivista, proposta por DeVries (2003): Dentre as características enfatizadas

B) podemos enfatizar: 1) o esforço consciente e didático dos professores em criar um determinado tipo de atmosfera sóciomoral, onde se respeita a criança, averiguando a perspectiva de envolvimento pedagógico delas; 2) o esforço em facilitar e ampliar o desenvolvimento intelectual da criança por meio da microanálise do seu pensamento nas atividades realizadas, bem como, do material e sugestões que as possibilitam a brincar e a trabalhar com materiais e situações de ensino mais complexas e mais significativas à criançada.

As atividades escolhidas pelas próprias crianças das salas de aula construtivistas do tipo D, oferecem-lhes oportunidades para exercitarem a autonomia intelectual e o raciocínio didático-matemático, visto que criam seus próprios objetivos e perseguem questões intrigantes levantadas por elas mesmas ou pelo professor. O professor do tipo D demonstra respeito pelas crianças e com elas coopera, minimizando o exercício de coerção desnecessária, sendo que os objetivos acadêmicos são encaixados pedagogicamente no contexto do brincar e do trabalhar, pelo qual as crianças têm interesse pessoal e no qual encontram valor.

Desenhamos assim, um retrato contendo as quatro interpretações sobre o Brincar no Programa de Educação Infantil proposto por DeVries (2003) e demonstrando as experiências oferecidas à criança. Na sala de aula do tipo A, o brincar é considerado periférico à aprendizagem e ao trabalho acadêmico, sendo que os professores “parecem acreditar” que depois de um dia de trabalho acadêmico, um pequeno período dedicado ao brincar livremente é visto como um equilíbrio aceitável e ocorre entre o aspecto acadêmico e a prática fundada em uma perspectiva desenvolvimentista. Na sala de aula do tipo B, o brincar não passa de exercícios acadêmicos “disfarçados” como materiais coloridos. Possibilitando-nos pensar que as salas de aula dos tipos A e B, o trabalho acadêmico são as metas principais.

No caso das salas de aula dos tipos C e D, essas assumem o desenvolvimento humano como meta. A sala de aula do tipo C, oferece um programa em que metas sociais e emocionais estão integradas em um brincar que

representa uma mistura de atividades ricas em possibilidades acadêmicas desenvolvimentistas, mas, praticamente, não se instigam intelectualmente. As salas de aula do tipo D vão além das do tipo C, acrescentando metas intelectuais e morais instigantes, tanto no trabalhar pedagógico como no brincar.

É preciso enfatizarmos ainda que, para se Identificar uma atividade de ensino como “brincar” não significa que ela automaticamente seja construtiva ou educacional. O brincar “construtivo” ou “transformacional” justifica-se pela contribuição ludopedagógica que provoca em algum aspecto do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Para saber se uma experiência é educacional, deve- se avaliar o propósito da criança, seu interesse, seu envolvimento, a importância do conteúdo, bem como o valor educacional da experiência para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, e construção da própria aprendizagem.

Lembramos agora, que os estudos de DeVries (2003) relacionados ao brincar em uma “Proposta Curricular Construtivista” aproxima-se (em especial, a proposta de ensino desenvolvida na “sala D”) da visão de interação social preconizada por Vygotsky (1993) a qual analisaremos e descreveremos no todo do capítulo 3.