Segundo Conceito: Uso

Enquanto o conceito anterior se referia aos aspetos institucionais do uso das TCSA, o conceito de uso refere-se aos aspetos mais concretos do uso como a caracterização dos agentes que usam ou promovem o uso das TCSA e as tecnologias da comunicação. Este último aspeto, das tecnologias, é decomposto noutros como, por exemplo, as tecnologias que são ou não usadas e que são disponibilizadas institucionalmente ou externamente, os objetivos com que são usadas e os impactos do uso. Assim, as dimensões consideradas para o conceito de uso são as seguintes:

E. Agente: consideram-se os agentes que usam ou promovem o uso das TCSA. Nas IESPP, esses agentes são os docentes e os responsáveis institucionais pelo uso das TCSA. Outros estudos consideram uma abordagem próxima como, por exemplo, Boezerooij que considera “instructors”, “decision makers” e “support staff” (BOEZEROOIJ, 2006, p. 71). A dimensão dos agentes é subdividida nas duas componentes seguintes:

E.1 Docente: os docentes têm um papel importante na medida em que são eles que interagem mais diretamente com os alunos no processo de ensino/aprendizagem, e cabe-lhes a responsabilidade de decidir as abordagens e os meios mais apropriados para a comunicação com os alunos. Em particular, cabe-lhes a adoção de tecnologias da comunicação para usar nas situações específicas de suporte ao processo de aprendizagem. A caracterização dos docentes é feita através dos seguintes indicadores:

Instituição: a IESPP a que os docentes pertencem; Sexo: o sexo dos docentes;

Idade: a idade dos docentes;

Área científica de lecionação: a área científica de lecionação dos docentes, de acordo com a Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação (Portaria nº 256/2005 de 16 de Março (CNAEF - Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação), 2005);

Categoria profissional: a categoria profissional dos docentes. Consideram-se as categorias profissionais que constam nos Estatutos das Carreiras Docentes Universitária e Politécnica, a que se acrescenta a categoria Docente Militar, de acordo com o que está descrito na secção 5.2.2.6;

Número de anos de experiência docente: para cada docente, o número de anos de experiência docente.

E.2 Responsável institucional: os responsáveis institucionais pelo uso das TCSA desempenham papéis importantes na medida em que são eles que definem as estratégias institucionais, mobilizam recursos e estabelecem políticas, e também implementam e gerem esses processos. A caracterização dos responsáveis institucionais é feita através dos seguintes indicadores:

Instituição: a IESPP a que os RI pertencem;

Sexo: o sexo dos responsáveis institucionais pelo uso das TCSA; Idade: a idade dos responsáveis institucionais pelo uso das TCSA;

Categoria profissional: a categoria profissional de cada responsável institucional pelo uso das TCSA. As categorias profissionais podem ser diversas, nomeadamente categorias dirigentes, categorias técnicas e categorias docentes conforme está descrito na secção 5.3.2.6;

Função institucional: a função institucional exercida por cada responsável institucional pelo uso das TCSA, de acordo com o que está descrito na secção 5.3.2.7. Este função não coincide, necessariamente, com a categoria profissional do indicador anterior;

Número de anos de experiência na função institucional: o número de anos de experiência que cada responsável institucional tem na função que desempenha. Este conjunto de indicadores permite, assim, obter uma caracterização dos agentes das IESPP que contribuíram com dados para este estudo. Deste modo, poderá conhecer-se o perfil desses agentes em aspetos como o sexo ou a idade, mas também em outros aspetos de interesse institucional como, por exemplo, o domínio científico dos docentes ou as funções que os responsáveis institucionais desempenham. O Quadro 6 resume os indicadores de caracterização destes agentes, mostrando também o contributo desses indicadores para a resposta à questão geral de investigação.

Quadro 6 – Modelo de análise: indicadores respeitantes à caracterização dos docentes e dos responsáveis institucionais pelo uso das TCSA

Conceito: Uso

Dimensão Componente Indicador

Contributo para as questões de investigação

Geral a) b) c) d) e) f) E. Agente E.1 Docente Instituição X

Sexo X

Idade X

Área científica de lecionação X Categoria profissional X Nº de anos de experiência docente X E.2 Responsável institucional Instituição X Sexo X Idade X Categoria profissional X Função institucional X Nº de anos de experiência na função institucional X

F. Tecnologia: no âmbito do uso das TCSA, é importante conhecer alguns aspetos concretos sobre as TC. Para melhor poder organizar esses aspetos é necessário estabelecer uma taxonomia das TC. Existem muitas taxonomias possíveis, que podem ser encontradas em diversos documentos. Neste estudo realizou-se uma síntese com base em algumas dessas taxonomias (ARMSTRONG et al., 2008, p. 7, GRODECKA et al., 2009, HART, 2009, SIEMENS et al., 2009, p. 41), incorporando outros elementos dispersos. Procurou-se ser exaustivo no sentido de não deixar de considerar algum tipo de tecnologia importante. As tecnologias consideradas pressupõem o uso da Internet como plataforma de comunicação. As categorias apresentadas nesta taxonomia não são mutuamente exclusivas, dada a possibilidade de algumas incluírem características que permitem considerá-las em mais do que uma categoria. Procurou-se obter um conjunto relativamente pequeno de categorias e de exemplos. A taxonomia obtida e que é usada genericamente ao longo deste estudo é a que se apresenta resumida no Quadro 7 em que são referidos os códigos das categorias, as suas designações e alguns exemplos. As categorias são:

Plataformas de gestão de aprendizagem: esta categoria é geralmente designada como LMS (learning management system), ou como VLE (virtual learning environment) ou ainda, em português, como plataformas de eLearning (DIAS, 2010, p. 22). Paulsen indica que um LMS é “a broad term that is used for a wide range of systems that organize and provide access to online learning services for students, teachers, and administrators” (PAULSEN, 2002, p. 5), e considera que o significado de VLE é muito semelhante ao de LMS. Estas plataformas fornecem diversas funcionalidades. Dias indica quatro tipos de funcionalidade48, nomeadamente vários tipos de interação, gestão de conteúdos, avaliação, e apoio à organização (DIAS, 2010, p. 22). BlackBoard, Moodle e WebCT são exemplos de plataformas de gestão de aprendizagem;

Tecnologias para a publicação e partilha de conteúdos, ou seja, para colocação online de conteúdos e para os partilhar com outros indivíduos. Algumas tecnologias que podem ser usadas para ilustrar esta categoria são os blogues, as wikis, as plataformas de divulgação de imagens e de vídeo, como o Flickr ou o Youtube, tecnologias que permitem a divulgação de informação em formato sonoro (podcast), e as tecnologias de social bookmarking;

Tecnologias que permitem a colaboração, ou seja, que permitem a realização conjunta de tarefas. Algumas tecnologias que podem ser usadas com este

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objetivo são as plataformas como o Google Docs, que disponibiliza funcionalidades como edição de texto ou construção de folhas de cálculo colaborativamente, as tecnologias de social bookmarking, a construção de mapas conceptuais (mind maps), assim como a construção colaborativa de wikis e de blogues;

Redes sociais, que permitem a criação de comunidades de indivíduos, ou organizações, que permitem estabelecer redes de relações sociais. O Facebook é hoje um exemplo especialmente importante, dado o número de utilizadores que agrega, mas existem outras redes sociais igualmente importantes, como o Hi5, o LinkedIn (vocacionada para redes de indivíduos que partilham interesses profissionais), o Ning ou a Academia.edu (vocacionada para redes de indivíduos com interesses académicos). Também se inclui nesta categoria o Twitter que, embora seja frequentemente classificada como uma tecnologia de microblogging, apresenta as características gerais de uma rede social, como o estabelecimento de redes de indivíduos que partilham interesses comuns e por isso desenvolvem uma relação social;

Tecnologias que permitem a comunicação interpessoal, ou seja, que permitam que se estabeleça comunicação direta entre indivíduos. O exemplo do email é paradigmático, permitindo uma comunicação assíncrona e privada. Outras tecnologias usam abordagens de comunicação síncrona, como o MSN Messenger ou, para comunicação de voz e vídeo, o Skype;

Tecnologias de agregação de conteúdos, que se baseiam na tecnologia de RSS feeds para agregar conteúdos de diversas proveniências numa mesma página. O Netvibes e o Google Reader são exemplos de tecnologias de agregação de conteúdos;

Ambientes virtuais 3D: através destas tecnologias procura-se criar, no utilizador, “an experience set within a technological environment that gives the user a strong sense of being there” (WARBURTON, 2009, p. 415). O Second Life e o Habbo Hotel são exemplos deste tipo de tecnologia. O sucesso que tem sido evidenciado pelo Second Life tornou-o objeto de estudos frequentes em contextos de ensino superior (LOUREIRO et al., 2011, WARBURTON, 2009).

Quadro 7 – Taxonomia de tecnologias da comunicação utilizada neste estudo

Código Categoria Exemplos

1 Plataformas de gestão de aprendizagem BlackBoard, Moodle, WebCT, etc. 2 Tecnologias para a publicação e partilha de conteúdos Blogues, Wikis, Flickr, Youtube, Podcast,

Social Bookmarking, etc. 3 Tecnologias que permitem a colaboração Google Docs, Social Bookmarking, Mind

Maps, Wikis, Blogues, etc. 4 Redes sociais Facebook, Twitter, Hi5, LinkedIn, Ning,

Academia.edu, etc. 5 Tecnologias que permitem a comunicação interpessoal email, MSN, Skype, etc.

6 Tecnologias de agregação de conteúdos RSS feeds, Netvibes, Google Reader, etc. 7 Ambientes virtuais 3D Second Life, Habbo, etc.

No âmbito da dimensão tecnológica do conceito de uso consideram-se as seguintes componentes:

F.1 Introdução das tecnologias: as tecnologias da comunicação no suporte à aprendizagem podem ser introduzidas pelas próprias instituições, pelos seus docentes e pelos seus alunos. Do ponto de vista institucional, é relevante saber quem são os agentes que as introduzem, e para isso considera-se o seguinte indicador:

Agentes que introduzem as tecnologias: pretende-se saber quem introduz as TCSA nas IESPP, nomeadamente se são os alunos, se são os docentes, ou se essa introdução resulta da iniciativa das próprias instituições.

F.2 Tecnologias disponibilizadas: independentemente da forma como são introduzidas nas instituições e eventualmente usadas em atividades de aprendizagem, é relevante saber quais são as tecnologias da comunicação que as próprias instituições disponibilizam através dos seus meios e quais são as tecnologias da comunicação que não são suportadas dessa forma, ou seja, que são suportadas por entidades externas às instituições. Este aspeto é relevante, como se referiu antes a propósito das políticas institucionais (C.4). Assim, para as tecnologias disponibilizadas, é importante considerar os seguintes indicadores:

Tecnologias oferecidas e disponibilizadas pela instituição e, dessas, quais são usadas: assim, pretende-se conhecer quais são as tecnologias que as instituições oferecem e disponibilizam pelos próprios meios, ou seja, que são recursos geridos pela própria instituição e, também, quais dessas tecnologias são realmente usadas no suporte à aprendizagem, de acordo com a taxonomia que consta no

Quadro 8;

Tecnologias a oferecer e disponibilizar no futuro: quais são as tecnologias da comunicação que as instituições pretendem oferecer e disponibilizar no futuro para uso no suporte à aprendizagem (Quadro 8);

Tecnologias cujo uso é promovido institucionalmente: quais são as tecnologias da comunicação que, independentemente de serem ou não oferecidas e disponibilizadas pelas instituições, são promovidas em termos de uso no suporte à aprendizagem, de acordo com a taxonomia que consta no Quadro 7;

Tecnologias cujo uso será promovido institucionalmente: quais são as tecnologias da comunicação cujo uso será promovido institucionalmente para suporte à aprendizagem (Quadro 7);

Quadro 8 – Taxonomia de tecnologias da comunicação usada em relação à disponibilização de TCSA pelas próprias instituições

Código Descrição

1 Plataformas de gestão de aprendizagem (BlackBoard, Moodle, WebCT, etc.) 2 Servidor de blogues (Wordpress, etc.)

3 Servidor de wikis (Mediawiki, etc.)

4 Servidor de podcast

5 Rede social

6 Servidor de correio eletrónico (email)

7 Servidor de RSS feeds

8 Ambientes virtuais 3D

9 Outras tecnologias (especifique):

F.3 Temporal: a componente tempo pode ser revelada de várias formas possíveis como, por exemplo, a frequência do uso ou o período do dia em que esse uso ocorre. Neste modelo de análise considera-se a frequência de uso como um indicador da componente temporal:

Frequência de uso: a frequência de uso permite determinar qual a periodicidade, ou frequência, com que cada TC é usada no suporte à aprendizagem. Os tipos de TC já apresentados (Quadro 7) parecem adequados para este indicador.

F.4 Atividades de aprendizagem: as atividades de aprendizagem podem ser discriminadas em função das teorias de aprendizagem que estejam subjacentes, tais como o behaviorismo, o cognitivismo ou o construtivismo (ALLY, 2008, p. 20, BATES, 2005, p. 54). Mais recentemente foi proposta outra corrente, o conectivismo, (SIEMENS, 2005, SIEMENS et al., 2009) que se baseia no pressuposto das comunicações em rede. Nas palavras do próprio autor,

“Connectivism is the view that knowledge and cognition are distributed across networks of people and technology and learning is the process of connecting, growing, and navigating those networks” (SIEMENS et al., 2009, p. 11).

Alguns autores têm defendido que o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo têm contribuído, e vão continuar a contribuir, para o desenvolvimento do ensino online, acrescentando que o conectivismo pode ser um contributo adicional referindo, em particular, que:

“In addition to the existing learning theories, connectivism should be used to guide the development of online learning, since the other learning theories were developed before we became a networked world. Globalization has also affected what students learn and how they learn” (ALLY, 2008, p. 39).

Também Anderson e Dron se manifestam no mesmo sentido, ao concluírem que: “… all three current and future generations of distance education pedagogy49 _have an important place in a well-rounded educational experience. (…) It is clear that whether the learner is at the centre or part of a learning community or learning network, learning effectiveness can be greatly enhanced by applying, at a detailed level, an understanding of how people can learn more effectively: Cognitivist, behaviourist, constructivist, and connectivist theories each play an important role” (ANDERSON et al., 2011, p. 92).

Assim, parece importante considerar, neste estudo, um conjunto de atividades de ensino-aprendizagem que não se limitem a uma ou a outra corrente de teoria de aprendizagem mas que, ao contrário, permitam incluir os diversos contributos teóricos. Siemens refere quatro áreas de atividades de ensino e aprendizagem, e caracteriza-as para três eras: a era mecânica (“mechanical age”), a era eletrónica (“electronic age”) e a era digital (“digital age”) (SIEMENS et al., 2009, p. 18). No âmbito deste modelo de análise, considera-se que a era digital tem grande importância, dada a natureza das TC usadas atualmente, e que são uma parte relevante deste estudo. No Quadro 9 apresentam-se as quatro áreas de ensino e aprendizagem propostas por Siemens, indicando-se também alguns exemplos de atividades concretas que se considera ilustrarem essas áreas de forma adequada, considerando o uso de TCSA.

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As três correntes a que estes autores se referem são o cognitivismo-behaviorismo, o construtivismo social e o conectivismo ANDERSON;DRON - Three generations of distance education pedagogy.

Quadro 9 – Áreas de ensino e aprendizagem propostas por Siemens (SIEMENS et al., 2009)

Tipo de atividade Disseminação

"the provision of key material relating to a particular course" (SIEMENS et al., 2009, p. 18)

Exemplos:

Disponibilização dos materiais das aulas Disponibilização de materiais adicionais às aulas

Proposta de atividades a desenvolver, em aula ou extra-aula

Divulgação de outros elementos (processo e resultados de avaliação, datas de provas, avisos, etc.) Tipo de atividade Discussão

"involves direct learner to educator contact (learner to learner discussion is classified as a learning activity)" (SIEMENS et al., 2009, p. 18)

Exemplos:

Esclarecimento de dúvidas

Realização de comentários sobre as atividades de aprendizagem

Lançamento e coordenação de tópicos de discussão (limitado aos professores e alunos) Lançamento e coordenação de tópicos de discussão (aberto à participação externa) Tipo de atividade Descoberta

"directly involve the learners in “doing” – as individuals or as a group" (SIEMENS et al., 2009, p. 18)

Exemplos:

Pesquisa, recolha e seleção de informação Criação individual de conteúdos

Criação coletiva de conteúdos Utilização de ambientes de simulação Tipo de atividade Avaliação

"Demonstration is most often seen in the form of formative and summative

assessment. Assessment activities are designed to demonstrate mastery or

understanding" (SIEMENS et al., 2009, p. 20) Exemplos:

Realização de provas de avaliação Publicação de trabalhos de avaliação Construção de portfolios

Participação em ambientes colaborativos

Na componente “atividades de aprendizagem” considera-se o seguinte indicador: Atividades de uso: identificam-se os usos que são feitos das tecnologias da

comunicação considerando as atividades de aprendizagem propostas por Siemens, tal como acabam de ser referidas com os exemplos considerados; F.5 Tipo de ensino/aprendizagem: os tipos de ensino/aprendizagem podem ser classificados através de diferentes critérios, tais como o nível de formalidade da aprendizagem, a modalidade envolvida, ou o grau/diploma que esteja em causa. Estes três aspetos são a base dos três indicadores seguintes:

Formalidade: as definições dos graus de formalidade da aprendizagem não são absolutas, e por vezes têm pequenas diferenças (OECD, 2007, p. 3). Os três graus geralmente considerados são “formal”, “não formal” e “informal”, sendo que o último parece ser o mais difícil de definir (OECD, 2007, p. 4). Vários organismos têm proposto definições para estes graus, como a Comunidade Europeia (TISSOT, 2008) e a OECD (OECD, 2007). A OCDE realizou um estudo

comparado de várias definições, tendo produzido uma sinopse (OECD, 2007, p. 4) de que se destacam os aspetos principais:

o Formal: a aprendizagem é organizada, existem objetivos de aprendizagem e é intencionada;

o Não formal: a aprendizagem pode ser ou não ser organizada, podem existir ou não objetivos de aprendizagem e pode ser ou não ser intencionada;

o Informal: a aprendizagem não é organizada, não existem objetivos de aprendizagem e não é intencional.

Verifica-se assim alguma dificuldade em definir claramente o ensino não formal. Nesse estudo existe ainda uma proposta que estabelece mais uma categoria, a de aprendizagem semiformal (OECD, 2007, p. 5) No âmbito deste estudo, a criação de mais uma categoria não parece ser útil. No sentido de conseguir maior objetividade nas três categorias mais comuns, considera-se então o seguinte: o Formal: a aprendizagem é organizada, existem objetivos de aprendizagem e

é intencionada, o que está de acordo com a proposta da OCDE e também com a definição da Comunidade Europeia;

o Não formal: a aprendizagem é organizada (trata-se, pelo menos, de atividades planeadas), não tem objetivos de aprendizagem, e é intencionada (do ponto de vista de quem aprende), o que está de acordo com a definição da Comunidade Europeia (TISSOT, 2008, p. 135);

o Informal: a aprendizagem não é organizada, não existem objetivos de aprendizagem e não é intencionada, o que está de acordo com a proposta da OCDE e também com a definição da Comunidade Europeia.

Modalidade: é importante conhecer as modalidades de ensino/aprendizagem em que ocorre o uso das TC. Têm sido propostas algumas classificações. Bates discute as diversas modalidades no âmbito do e-learning e do online learning, diferenciando o e-learning pelo facto de usar qualquer forma de telecomunicação, e não apenas a Internet ou a Web (BATES, 2005, p. 8). Partindo desse pressuposto, propõe algumas categorias: o ensino face-a-face, ou presencial (“no e-learning”); vários níveis de blended learning, em que existe algum tipo de combinação entre o ensino presencial e o e-learning; e a educação a distância (“fully e-learning”) (BATES, 2005, p. 9). Esta classificação é relativamente próxima da proposta por Siemens, que indica três categorias: augmented, referindo “the use of technology to extend a physical classroom”; blended, considerando uma utilização em que a “technology partly replaces in-classroom learning”; e online,

em que “technology entirely replaces face-to-face classroom teaching or paper- based distance education” (SIEMENS et al., 2009, p. 16). As categorias augmented e blended propostas por Siemens encontram-se no âmbito da categoria blended learning indicada por Bates. A classificação proposta por Siemens parece conveniente do ponto de vista deste modelo de análise porque se baseia em atividades que usam as tecnologias da comunicação, quer sejam presenciais ou não. Para facilitar a classificação propõe-se que os termos em português sejam os seguintes, embora considerando os significados propostos por Siemens:

o Presencial, para a categoria augmented, ou seja, para as situações de ensino presencial que usam as TC;

o Mista, para a categoria blended, ou seja, para as situações que combinam o uso das TC em ensino presencial com o uso das TC a distância;

o A distância, para a categoria online, ou seja, para as situações que usam as TC em ensino não presencial.

Grau/diploma: nas IES existem três graus de ensino, a Licenciatura, o Mestrado e o Doutoramento. Para além destes graus, existem outras formações possíveis não conducentes de grau, como os Cursos de Formação Especializada (CET), pós-graduações, e outros que, não correspondendo a graus académicos, permitem geralmente obter um diploma e/ou uma certificação. Assim, parece relevante saber em que tipos de formação é que são usadas as TC.

F.6 Ambiente: o ambiente em que são usadas as TCSA é uma componente relevante que complementa as componentes anteriores, considerando-se o seguinte indicador:

Localização: pretende-se saber onde é que as tecnologias da comunicação são usadas no suporte à aprendizagem. Em particular, pretende-se saber, para cada uma das categorias de tecnologias da comunicação anteriormente enunciadas, se esse uso ocorre em ambiente de sala de aula e/ou fora da sala de aula.

F.7 Impacto: o uso de tecnologias em geral, e das TC, em particular, provoca impactos nos agentes presentes nos contextos de uso, ou seja, o uso das tecnologias não é neutro, nem do ponto de vista de quem usa, nem do ponto de vista de quem observa ou recebe os efeitos desse uso. Assim, tendo apresentado um conjunto de componentes e indicadores da dimensão tecnológica do uso,