Sons semelhantes

O Programa de Portuguˆes cont´em o descritor de desempenho “Estabelecer as correspondˆencias som/letra; letra/som”, Pinto (2009, p.49). No sistema de escrita alfab´etico Portuguˆes, apesar de um som corresponder a uma letra, existem letras, como o < x >, o < s > e o < r > `as quais correspondem sons diferentes. Por outro

Figura 4.8: Escrever o nome pr´oprio

lado, o som [s] pode ser representado pelas letras < s >, < c >, < cc > e ainda < ss >. Existe ainda a letra < h > que n˜ao tem som. Para al´em dos casos registados existem sons que s˜ao representados por mais do que uma letra, como o < ch > cujo som ´e [S], o < nh > com o som [N] e o < lh > com o som [L]. As vogais, para al´em dos sons correspondentes ao nome das letras, representam ainda outros sons. O aluno quando aprende a palavra elefante tem de estabelecer a correspondˆencia da letra < e > ao som <>. A aprendizagem das vogais requer a identifica¸c˜ao, o reconhecimento e a discrimina¸c˜ao dos diferentes sons que elas representam.

Com a aprendizagem das letras, o aluno adquire a no¸c˜ao de vogal e aprende que as letras “a, e, i, o, u” s˜ao vogais e as restantes letras s˜ao as consoantes. Aprende tamb´em os nomes pr´oprios tˆem uma letra mai´uscula, no in´ıcio, tal como as palavras que iniciam as frases e que as restantes letras s˜ao as min´usculas. Este vocabul´ario deve ser utilizado no discurso di´ario para que o aluno se familiarize e o utilize de forma natural. O professor n˜ao pode deixar que o aluno se refira `a letra mai´uscula como “grande” e `a min´uscula como letra “pequena”. Um “a” min´usculo pode ser grande, depende do espa¸co que ocupa o seu desenho. Um “A” mai´usculo pode ser pequeno, se o autor o escrever com pequenas dimens˜oes.

Independentemente do m´etodo de ensino da leitura utilizado, o aluno aprende um leque de palavras novas que passam a fazer parte do seu l´exico. O ensino da leitura ajuda ainda os alunos a adquirirem a consciˆencia das letras e dos sons que formam as palavras.

O alargamento do l´exico e do vocabul´ario passa tamb´em pela compreens˜ao das palavras, a articula¸c˜ao correta e pela consciencializa¸c˜ao dos elementos que comp˜oem as palavras. O grupo de alunos referido neste relat´orio, atrav´es da aprendizagem da leitura e da escrita, conseguiu alargar o vocabul´ario e o l´exico. As atividades realizadas n˜ao foram, como foi j´a referido anteriormente, planificadas com o objetivo espec´ıfico de aumentar o l´exico.

Foi utilizado o m´etodo sint´etico devido `a especificidade dos alunos. A pensar nos alunos mais imaturos e que inicialmente tˆem alguma dificuldade em aprender a ler, foi utilizada a pedagogia Jean Qui Rit que consiste em associar um gesto a cada letra. A experiˆencia mostrou-me que os alunos tˆem mais facilidade em aprender as letras quando lhe associam um gesto e que os pais tˆem mais facilidade em apoiar os filhos que aprendem com o m´etodo sint´etico. Este grupo-turma revelou, desde o in´ıcio, necessidade de muito apoio nas aprendizagens.

por um aluno cujo nome tinha essa letra. A letra “i” foi mimada pela Inˆes. O processo de ensino come¸cava sempre com uma hist´oria que conduzia a um gesto e `a repeti¸c˜ao do nome da letra. Depois seguia-se a procura de palavras, a aprendizagem da escrita da letra, a escrita de palavras.

O ensino das vogais teve in´ıcio com uma hist´oria relacionada com os alunos da turma e, em especial, com a Ana, o Andr´e a Inˆes, a Cora e o Maduro. Cada um destes alunos representou uma vogal. A cada um foi tirada uma foto e afixada na parede, como se vˆe na imagem.

Figura 4.9: As vogais - metodologia Jean Qui Rit

No contexto da aprendizagem das vogais foram ensinados os encontros voc´alicos formados pelas vogais. Come¸caram por aprender os ditongos orais decrescentes [uj] e [iw] a partir da audi¸c˜ao de uma hist´oria, criada para o momento:

O Rui andava a passear. Viu um [k˜aw] e riu. Quando riu, o c˜ao [dew]- lhe uma dentada no rabo, rompendo-lhe as cal¸cas. O Rui n˜ao riu, pˆos a [m˜a w] no local da dentada e disse “ui, ui, ui”.

Ap´os escutaram a hist´oria os alunos recontaram-na. Foram informados que, quando dissessem “ui, ui, ui” deviam colocar a m˜ao no rabo como o Rui. O reconto da hist´oria exigiu a reprodu¸c˜ao de sete etapas:

• O Rui andava a passear: • Viu o c˜ao e riu;

• O c˜ao deu-lhe uma dentada no rabo; • Rompeu as cal¸cas;

• O Rui n˜ao riu;

• Pˆos a m˜ao no local da dentada; • Disse “ui, ui”.

O quadro interativo foi uma ferramenta de grande utilidade porque permitiu que os alunos pudessem mover as letras separando-as ou juntando-as, ajudando-os a formar palavras. Ao juntarem a letra < u > `a letra < i > facilmente leram o ditongo ui. O mesmo aconteceu quando juntaram a letra < i > `a letra < u > e leram o ditongo iu. Com esta aprendizagem corrigiram a palavra muito que habitualmente alguns alunos pronunciavam [mu. i.tu].

O quadro interativo tem tamb´em uma ferramenta que funciona como uma lupa m´agica. `A medida que a lupa se move aparecem palavras ou imagens. Esta ferra- menta requer, da parte do professor, um trabalho de prepara¸c˜ao que envolve v´arios procedimentos. O efeito final resulta em atividades muito desafiantes para os alu- nos. A lupa m´agica fez aparecer palavras nas quais identificaram os ditongos [uj] e [iw]. Essas palavras foram lidas pela professora e repetidas por todos. Com essas palavras foi realizada uma lista e afixada na parede:

[uj] [iw] muito fugiu cuidado caiu fui partiu uivo sentiu ruivo mentiu Rui sorriu

As listas de palavras s˜ao um recurso para os alunos. Estes utilizam-nas quando tˆem d´uvidas na escrita de palavras ou quando necessitam de palavras que os ajudem a construir frases.

O professor pode ajudar o aluno a criar um caderno com listas de palavras. O aluno pode acrescentar palavras aconselhadas pelo professor ou da sua iniciativa.