Análise 1: Português... Eu quero ler e escrever – Albres (2010a)

O caminho de leitura do livro Português... Eu quero ler e escrever de Albres (2010a) é primordialmente linear, desde as primeiras páginas (Folha de Rosto, Agradecimentos, Prefácio, Apresentação, Sumário), passando pelo conteúdo das seis lições, até chegar ao Glossário de Verbos e às Referências. Essa linearidade acontece de duas maneiras principais: (1) na vertical – na qual é necessário ler o conteúdo de cima para baixo e da esquerda para a direita (leitura tradicional); e (2) na horizontal – na qual, geralmente, há uma divisão do conteúdo em duas ou mais

colunas e/ou quadros e este também deve ser lido de cima para baixo e da esquerda para a direita, começando da(o) primeira(o) coluna e/ou quadro até chegar à(ao) última(o), na mesma ordem na qual são apresentadas(os).

Um exemplo de caminho de leitura linear na vertical encontra-se na FIGURA 38¹³¹:

FIGURA 38: Exemplo de caminho de leitura linear na vertical Fonte: Albres, 2010a, p. 54.

A página apresentada na FIGURA 38 é composta por duas atividades do MD analisado, a primeira acompanha um texto com as características de alguns personagens da Turma da Mônica, e a segunda traz espaços, da letra ―a‖ até a letra

―f‖, que devem ser preenchidos com sinônimos do português e ―possíveis traduções para a Libras‖ dos trechos retirados do texto da questão 1. Segundo Kress e van Leeuwen (2006 [1996], p. 204, tradução nossa¹³²), ―em páginas de texto densamente impressas, a leitura é linear e estritamente codificada‖, de modo que os textos ―devem ser lidos da maneira como são projetados para serem lidos – da

131 A seta na cor vermelha, ao lado do texto, indica o caminho realizado pelos olhos durante a leitura.

132 No original: ―In densely printed pages of text, reading is linear and strictly coded. / […] must be read the way they are designed to be read – from left to right and from top to bottom, line by line‖.

esquerda para a direita e de cima para baixo, linha por linha‖. Desse modo, para que o aluno surdo consiga realizar ambas as atividades apresentadas na FIGURA 38, é necessário que os enunciados das questões, bem como o texto disponibilizado, sejam lidos de maneira linear na vertical, a fim de que façam sentido e possam ser interpretados de maneira mais coerente.

Já o caminho de leitura primordialmente linear na horizontal pode ser visto na FIGURA 39:

FIGURA 39: Exemplo de caminho de leitura linear na horizontal Fonte: Albres, 2010a, p. 27.

A FIGURA 39 é um exemplo que apresenta o conteúdo gramatical sobre artigos definidos e indefinidos do português, em um quadro, contendo três colunas, sendo que a segunda e a terceira possuem sua primeira linha mesclada. Há, também, ao lado do quadro, uma forma oval na cor azul, contendo exemplos de uso dos artigos ―o/um‖. Para que o aluno surdo compreenda o conteúdo apresentado, é necessário que: (1) ele inicie a leitura pela primeira coluna, na qual é anunciado o tema a ser tratado no quadro, juntamente com o sinal correspondente em Libras; (2) siga para a linha mesclada, na qual há uma explicação do uso geral desse recurso linguístico; (3) passe para as colunas, nas quais estão presentes os artigos e seu contexto de uso; e (4) chegue aos exemplos de uso apresentados dentro da forma oval que está fora do quadro.

Os gêneros textuais trabalhados no livro, tais como: chat, árvore genealógica, e-mail, apresentação pessoal, charge, sms, bilhete, horóscopo, entre outros, em sua

maioria, apresentam um caminho de leitura linear, tanto na vertical (leitura tradicional) quanto na horizontal (texto apresentado em colunas e/ou quadros). Já no caso específico de algumas histórias em quadrinhos, o caminho de leitura linear pode ser considerado como misto, visto que o aluno surdo deve ler, primeiramente, os quadros apresentados na parte superior do texto (na ordem na qual aparecem) e, em seguida, passar para a leitura dos quadros apresentados na parte inferior, conforme mostrado na FIGURA 40:

FIGURA 40: Exemplo de caminho de leitura linear misto Fonte: Albres, 2010a, p. 18.

Outra constatação importante é que o caminho de leitura linear é enfatizado não somente pela ordem na qual as palavras são escritas ou o conteúdo é apresentado, a fim de que os textos sejam lidos de maneira coerente, mas, também, por meio do uso de números e letras, para a indicação da sequência na qual as atividades devem ser realizadas, ou, ainda, através das instruções apresentadas nos enunciados. De acordo com Kress e van Leeuwen (2006 [1996], p. 204, tradução nossa¹³³), ―em muitas páginas, a composição estabelece hierarquias específicas do movimento do leitor hipotético dentro e entre seus diferentes elementos‖. Um

133 No original: ―[…] in many pages composition does set up particular hierarchies of the movement of the hypothetical reader within and across their different elements‖.

exemplo disso pode ser visto no excerto disponível na FIGURA 41, no qual há a seguinte instrução: ―Leia o texto e responda‖:

FIGURA 41: Caminho de leitura influenciada pelo enunciado Fonte: Albres, 2010a, p. 45.

Na FIGURA 41, é necessário que o aluno surdo, primeiramente, leia o texto apresentado na primeira coluna, para que, depois, leia e responda às questões propostas na segunda coluna. Caso a leitura seja realizada em ordem contrária, o estudante não terá acesso às informações necessárias para responder às perguntas. Este é mais um exemplo de caminho de leitura linear na horizontal, já que as informações devem ser lidas na mesma ordem na qual as colunas são organizadas.

Em outros momentos do MD, a organização dos elementos da página pode ser compreendida somente pela indicação dos números das questões, já que a localização das informações se dá de maneira confusa. Isso pode ser visto na FIGURA 42, a seguir, na qual há, inicialmente, a introdução da ―Lição 5 – Lar doce lar‖ com o texto apresentado em apenas uma coluna; em seguida, há a imagem de uma ―casa‖ com vários cômodos e, abaixo da ―casa‖, é proposta a questão de número 3. Já as questões 1 e 2 são apresentadas ao lado direito, dentro de um quadro:

FIGURA 42: Organização dos números na página Fonte: Albres, 2010a, p. 66.

Como o aluno surdo está acostumado com a organização dos elementos na página do MD da maneira como foi apresentado nos exemplos anteriores, uma mudança como a que aparece na FIGURA 42 pode acabar interferindo em seu entendimento da atividade ou fazendo com que ele realize as questões em uma ordem contrária à que foi pretendida pela autora do livro.

Conforme apontado no segundo capítulo desta pesquisa, os surdos podem ser considerados como ―pessoas visuais‖. Portanto, é essencial que recursos visuais, tais como a imagem, sejam inseridos nos MD voltados a esse público de alunos. Contudo, é importante que a inserção dessas imagens não ocorra de maneira aleatória ou apenas como mera ilustração. A GDV pode trazer uma importante contribuição nesse sentido, por meio da função composicional, a partir dos recursos de valor da informação (localização dos elementos na página), saliência (ênfase em algum elemento específico) e enquadramento (conexão e desconexão de elementos na composição multimodal), conforme apresentamos brevemente no Capítulo 3 desta pesquisa.

Em alguns momentos do MD analisado nesta seção, caso o aluno surdo opte por ler somente a imagem e ―pule‖ o texto escrito, não será possível que este

compreenda o contexto do qual o texto se refere ou que realize as atividades propostas. Por outro lado, se o aluno optar por ler, primeiramente, o texto escrito, para, depois, partir para a leitura das imagens (ordem contrária na qual texto escrito e imagem aparecem no MD em questão), este terá uma compreensão melhor do que é proposto no material. Um exemplo disso é apresentado na FIGURA 43, na qual há a imagem de uma família, na primeira coluna, e um texto que apresenta as pessoas que fazem parte dessa família, na segunda coluna:

FIGURA 43: Organização imagem X texto no material didático Fonte: Albres, 2010a, p. 41.

A partir do exemplo acima, é possível perceber que, caso o aluno se atente somente à imagem e se direcione às perguntas de interpretação sem ler o texto escrito, este não conseguirá compreender o que é proposto na atividade, visto que as informações estão mais esclarecidas na segunda coluna, na qual o texto escrito está presente. Nesse sentido, acreditamos que, se a ordem de apresentação de texto e imagem fosse alterada, talvez, a compreensão do aluno surdo seria facilitada, já que a imagem funcionaria como uma contextualização visual da escrita do português. Cabe salientar, entretanto, que esta imagem é meramente ilustrativa, pois ela não contribui para a compreensão do texto que apresenta as características pessoais da família que ela não evidencia. A imagem tampouco contribui para o entendimento do contexto sociocultural deste grupo familiar.

Há, no entanto, alguns poucos momentos nos quais as informações são organizadas nas páginas do material de maneira não linear. Conforme apontam Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), esse tipo de caminho de leitura é menos

codificado, uma vez que as informações podem ser lidas por mais de uma maneira.

Um exemplo disso é apresentado na FIGURA 44:

FIGURA 44: Exemplo de caminho de leitura não linear Fonte: Albres, 2010a, p. 31.

No exemplo acima, há um quadro com expressões idiomáticas¹³⁴, as quais podem ser lidas em qualquer ordem, sem alteração de sentido, uma vez que a intenção da autora é a de que os alunos surdos tenham conhecimento dessas expressões do português, apesar de não haver uma explicação mais detalhada sobre o que o aluno deve fazer antes, durante ou depois da leitura.

Outro exemplo de caminho de leitura não linear pode ser verificado em uma atividade de leitura e escrita, na qual os estudantes surdos devem, em primeiro lugar, relacionar as perguntas presentes em balões com o verbo ―ir‖ e respondê-las.

Em seguida, devem escrever as orações que se formam com o verbo, nas linhas indicadas, conforme pode ser visto na FIGURA 45:

134 Há outros dois momentos no material nos quais expressões idiomáticas são apresentadas em quadros semelhantes ao que é apresentado na FIGURA 44.

FIGURA 45: Exemplo de caminho de leitura não linear em uma atividade de leitura e escrita Fonte: Albres, 2010a, p. 86.

Na atividade apresentada na FIGURA 45, o caminho de leitura é não linear, já que os alunos podem ler as perguntas na ordem que desejarem, sem a alteração de sentido, isto é, as informações: ―com quem ir‖, ―aonde ir‖, ―quando ir‖ e ―de quem ir‖¹³⁵ não demandam uma ordem específica para a leitura.

Também é possível encontrar alguns momentos¹³⁶ nos quais o leitor, de certa forma, deverá seguir um caminho de leitura em diagonais, visto que são atividades de ligar informações, como no exemplo apresentado na FIGURA 46:

FIGURA 46: Exemplo de caminho de leitura não linear em uma atividade de ligar informações Fonte: Albres, 2010a, p. 86.

135 A pergunta formada por meio do verbo ―ir‖ e a expressão ―de quem‖ (―De quem ir?‖) nos soa meio estranha. Acreditamos que a autora tenha a intenção de que o aluno responda, por exemplo: ―Na casa de quem?‖, ―Na festa de quem?‖. Porém, isso não é especificado na questão que tem como objetivo praticar o uso do verbo ―ir‖.

136 Esse tipo de atividade aparece em três momentos do material didático analisado.

No exemplo anterior, os alunos surdos devem ligar as expressões com seus sinais correspondentes em Libras e, para isso, é necessário que façam uma leitura das informações em diagonais, já que os sinais da Libras não são organizados na mesma ordem que as palavras em português. Nesse caso, uma das saudações (―Tudo bem‖) não possui um correspondente em Libras, visto que o sinal da Libras que restou é referente à palavra ―idade‖. Essa pode ser uma estratégia utilizada pela autora, para verificar o conhecimento dos estudantes, porém, no enunciado da questão, não é informado aos alunos que uma das expressões não contém um sinal correspondente, o que poderá confundi-los no momento de realização da atividade.

A FIGURA 46 é um exemplo de atividade contrastiva entre o português e a Libras, na qual a autora apresenta expressões correspondentes na língua oral e na LS. Esse trabalho contrastivo é muito importante no processo de ensino/aprendizagem de L2¹³⁷, visto que parte do conhecimento que o aluno tem de sua própria língua, ou seja, de sua consciência metalinguística. Contudo, como se tratam de línguas com modalidades diferentes (oral-auditiva x espaço-visual), esse tipo de trabalho fica menos efetivo visualmente no material impresso, mesmo apresentando as imagens (desenhos) com a realização dos sinais em Libras, as quais não conseguem representar fielmente os movimentos e as expressões não manuais que fazem parte dos parâmetros¹³⁸ desses sinais.

Levando em consideração a perspectiva da ressemiotização (recontextualização de significados a partir da mudança de uma modalidade para outra), o conteúdo trabalhado na atividade (FIGURA 46) poderia ser apresentado, por exemplo, por meio da integração entre o português escrito (enunciado da questão e vocabulário das expressões) e de vídeos em Libras (sinais correspondentes às expressões, contemplando todos os parâmetros), para que os alunos surdos pudessem fazer uma relação. Dessa forma, a atividade passaria de

137 Segundo Silva e Guimarães (2016, p. 89). ―a análise comparativa entre as línguas – Libras e português [...] pode potencializar a aprendizagem do português escrito pelo aprendiz surdo‖.

138 As línguas de sinais são organizadas por meio de parâmetros visuais, chamados de parâmetros fonológicos, divididos em: (1) parâmetros primários – configuração de mão (formas que as mãos

uma perspectiva mais abstrata (desenhos) para outra mais realista (vídeos) (IEDEMA, 2003). Entretanto, isso seria possível somente se o material contasse com uma versão digital.

Por fim, há um exemplo de caminho de leitura não linear, em especial, que pode ser percebido mesmo em um texto aparentemente linear na vertical, conforme apresentado na FIGURA 47:

FIGURA 47: Exemplo de caminho de leitura não linear em texto na vertical Fonte: Albres, 2010a, p. 57.

Segundo Kress e van Leeuwen (2006 [1996], p. 205, tradução nossa¹³⁹),

―para qualquer leitor, a fotografia ou o título podem formar o ponto de partida da leitura‖. Os autores supõem que ―o caminho de leitura mais plausível é aquele no qual os leitores começam olhando para as fotos‖, em seguida, iniciam uma nova leitura, da esquerda para a direita, partindo do título para a imagem e, só depois,

139 No original: ―For any one reader the photograph or the headline may form the starting point of the reading‖.

―opcionalmente, eles se movem para o corpo do texto verbal‖ (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006 [1996], p. 205, tradução nossa¹⁴⁰).

Seguindo a suposição dos autores, no exemplo apresentado na FIGURA 47, os alunos surdos iniciariam a leitura pela imagem dos personagens da Turma da Mônica Jovem, Cebolinha e Mônica, que estão dando um ―beijo‖. Em seguida, leriam o título do texto que, inclusive, está em caixa alta e em negrito, o que ajuda a dar saliência a essa parte, e voltariam à imagem. Finalmente, os estudantes partiriam para a leitura do texto escrito, porém, essa leitura não seria opcional, visto que seu conteúdo é necessário para responder às questões nas páginas seguintes. Nesse sentido, esta é uma leitura não linear, uma vez que os alunos não precisam seguir um caminho pré-determinado para compreender o texto apresentado no MD.

Partindo para a análise das cores utilizadas no MD, verificamos que a maioria das imagens não é colorida, isto é, são compostas apenas por traços na cor preta e com o fundo branco. As imagens em preto e branco podem ser divididas da seguinte maneira: (1) sinais da Libras referentes às palavras do português que são trabalhadas no livro; (2) algumas imagens que ilustram as atividades; e (3) algumas histórias em quadrinhos. As FIGURAS 48, 49 e 50 ilustram cada um dos tipos de imagem em preto e branco, respectivamente:

FIGURA 48: Imagens em preto e branco 1 (sinais da Libras) Fonte: Albres, 2010a, p. 10.

140 No original: ―[...] the most plausible Reading path is the one in which readers begin by glancing at the fotos‖ / ―optionally, they move to the body of the verbal text‖.

FIGURA 49: Imagens em preto e branco 2 (ilustrações de atividades) Fonte: Albres, 2010a, p. 48.

FIGURA 50: Imagens em preto e branco 3 (história em quadrinhos) Fonte: Albres, 2010a, p. 48.

Os dois primeiros exemplos, como serão discutidos mais à frente nesta seção, são imagens produzidas pelo ilustrador do MD (autorais) e o segundo tipo é composto por reproduções, isto é, imagens criadas, sem fins didáticos, por outros autores, de acordo com Gualberto (2016). Esse tipo de desenho em preto e branco parece afastar-se do real, o que traz um aspecto mais técnico ao livro, evocando

abstração e a noção de objetividade e precisão (GUALBERTO, 2016). Isso é diferente, por exemplo, nos livros infantis, os quais apresentam imagens muito coloridas e chamativas.

Há, porém, alguns casos de imagens classificadas como reproduções e como anônimas (retiradas de banco de imagens) que são bastante coloridas. As FIGURAS 51 e 52 são exemplos desse tipo de uso da cor:

FIGURA 51: Imagens coloridas 1 (reproduções) Fonte: Albres, 2010a, p. 48.

FIGURA 52: Imagens coloridas 2 (anônimas) Fonte: Albres, 2010a, p. 44.

Como pode ser percebido, por meio dos exemplos de imagens coloridas (FIGURAS 51 e 52), as cores utilizadas são bastante saturadas. Segundo van Leeuwen (2005), a alta saturação pode indicar algo bem humorado (como no caso das caricaturas). Ademais, de acordo Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), as cores mais saturadas estão relacionadas com a modalidade sensorial das imagens, ou seja, aquela que prioriza a satisfação visual do leitor, de modo a tornar o livro mais atrativo, mesmo que, para isso, acabe afastando-se do real ou do natural.

Há ainda outros dois momentos nos quais as cores utilizadas no MD merecem destaque. No primeiro deles, percebemos que alguns quadros e formas ovais, utilizados para a apresentação de conteúdos gramaticais ou de vocabulário, utilizam cores para o realce das informações, conforme pode ser visto nas FIGURAS 53 e 54:

FIGURA 53: Realce de conteúdo gramatical Fonte: Albres, 2010a, p. 82.

FIGURA 54: Realce de vocabulário Fonte: Albres, 2010a, p. 38.

Conforme apontam Kress e van Leeuwen (2002, p. 349, tradução nossa¹⁴¹),

―adicionar cor aos documentos pode aumentar a atenção do leitor em mais de 80 por cento‖, estando relacionado com a função interacional da linguagem imagética.

Ademais, as cores frias escolhidas para o realce das informações, azul e verde, dão uma ideia de calma e remetem a uma necessidade de concentração, por estarem ligadas a atividades intelectuais (RAMBAUSKE, s.d.).

Entretanto, apesar de usar somente as cores citadas, não parece haver uma diferenciação entre elas no material, por exemplo, o uso de verde para o conteúdo gramatical e de azul para o vocabulário ou vice-versa. Pelo contrário, tais cores são utilizadas, nos dois momentos, sem distinção e há, inclusive, alguns quadros de conteúdo gramatical sem a adição de cores (como no exemplo da FIGURA 39).

Nesse sentido, não é possível verificar uma rima visual (função composicional da linguagem imagética) para a apresentação e diferenciação do conteúdo, que poderia auxiliar no aprendizado do aluno surdo, que necessita de estímulos visuais para a apreensão de sua L2.

O segundo momento que queremos destacar é o uso das cores realizado pela autora com o intuito de identificar as palavras que têm a mesma classificação gramatical (pronomes em azul, artigos em amarelo, verbos em vermelho e substantivos em branco) e de auxiliar o aluno surdo na percepção de padrões nas conjugações verbais (em amarelo). Dois exemplos dessa utilização das cores são apresentados nas FIGURAS 55 e 56:

FIGURA 55: Realce de palavras com a mesma classificação gramatical Fonte: Albres, 2010a, p. 28.

141 No original: ―[...] adding colour to documents can increase the reader‘s attention span by more than 80 percent […]‖.

FIGURA 56: Realce de conjugações verbais Fonte: Albres, 2010a, p. 101.

Os exemplos apresentados nas FIGURAS 55 e 56 demonstram novamente uma preocupação da autora com a função interacional da linguagem, isto é, tornar alguns conteúdos gramaticais mais visuais e acessíveis, favorecendo aprendizagens mais significativas e a valorização da experiência visual do aluno surdo.

Em relação à análise da tipografia, inicialmente, verificamos que, no quesito peso, a maior parte do MD é composta por letras naturais, isto é, sem o recurso de negrito, o qual é utilizado nos seguintes momentos: (1) nos títulos das seções e das lições; (2) nos títulos de conteúdos gramaticais ou de vocabulário apresentados dentro de quadros; (3) na ênfase de palavras ou trechos de textos¹⁴²; (4) nas expressões idiomáticas, como no exemplo apresentado na FIGURA 44. Nos três primeiros momentos, esse recurso segue a função composicional (textual), visto que, de acordo com van Leeuwen (2005, p. 148, tradução nossa¹⁴³), ―o aumento de peso é, com certeza, frequentemente usado para aumentar a saliência‖, o que pode contribuir também para a função interacional. Nesse caso, a ênfase é dada às partes importantes dos textos, as quais os alunos surdos devem prestar mais atenção.

142 Em alguns momentos do MD, o recurso de sublinhado também foi utilizado para esse tipo de ênfase, tanto individualmente quanto em conjunto com o recurso de negrito. Nesse caso, também consideramos que o uso de tal recurso esteja relacionado à função composicional (textual), ainda que essa ocorrência de uso não tenha sido citada por van Leeuwen (2005) para a análise da tipografia.

143 No original: ―Increased weight is of course frequently used to increase salience [...]‖.

Já em relação ao quarto momento de uso do recurso de negrito, é possível

Já em relação ao quarto momento de uso do recurso de negrito, é possível