SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Com o objetivo de ensinar o processo de transformação das energias eólica e nuclear em energia elétrica, foi desenvolvida uma sequência didática, abrangendo um total de 9 (nove) a 10 (dez) aulas, procurando tornar mais eficiente o processo de aprendizagem.

A Sequência Didática se desenvolverá de acordo com as seguintes etapas: Situação Inicial: Após realizar a seleção das turmas em cada escola, selecionar 30% dos alunos de cada sala, por meio de sorteio, para serem entrevistados. A entrevista semiestruturada, será composta de três perguntas pré-estabelecidas, além de outras, atendendo à necessidade de obter informações prévias sobre os conceitos que serão trabalhados posteriormente sobre as energias envolvidas. As perguntas são: O que é energia elétrica? O que é energia eólica? Se possível, fale sobre sua trajetória de transformação; O que é energia nuclear? Se possível, fale sobre sua trajetória de transformação.

Tais perguntas foram escolhidas porque o assunto faz parte de um contexto regional e como forma de obter informações sobre as ideias prévias dos alunos em relação ao tema de energia elétrica. Moreira (2011, p.30) diz sobre os organizadores: “pode ser um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma simulação”.

Situações Problema: Neste caso, os problemas serão enfrentados durante a situação inicial, porque serão levantadas questões para produzir ideias prévias quando forem trabalhados novos conteúdos. As situações vão variar, pois dependem

dos conceitos e ideias trazidas pelos alunos sobre a energia eólica e nuclear. Elas podem ser: Por que os aerogeradores são colocados naqueles lugares? Nós utilizamos a energia eólica em nossas casas? Por que a energia nuclear é perigosa? Por que nós ouvimos falar que em Caetité há incidência de muito câncer? A energia elétrica vem somente da água? A quantidade de situações vai depender das respostas dos alunos; assim, dentro de um contexto, podem surgir novas situações.

Neste caso, o professor poderá realizar novas perguntas e explicações em cada situação particular, utilizando o tipo de organizador prévio necessário.

Há dois tipos de organizadores prévios: quando o material de aprendizagem é não familiar e o aprendiz não tem subsunçores, recomenda-se o uso de um organizador expositivo que, supostamente, faz a ponte entre o que o aluno sabe e o que deveria saber para que o material fosse potencialmente significativo. Neste caso, o organizador deve prover uma ancoragem ideacional em termos que são familiares ao aprendiz. Quando o novo material é relativamente familiar, o recomendado é o uso de um organizador comparativo que ajudará o aprendiz a integrar novos conhecimentos a estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, a discriminá-los de outros conhecidos já existentes nessa estrutura que são essencialmente diferentes, mas que podem ser confundidos (MOREIRA, 2011, p.30).

A utilização do organizador dependerá das ideias trazidas pelos alunos, porque podem variar da comparação com outras energias mais conhecidas, ou até mesmo referindo-se ao ato de ligar um aparelho elétrico em casa.

Nova Situação-Problema: Neste encontro, o professor desenvolverá a trajetória da transformação da energia eólica e da energia nuclear em energia elétrica. Tratando-se da energia eólica, será discutido o potencial do vento na região sudoeste da Bahia, as partes de um aerogerador, a geração elétrica, sua transformação e sua redistribuição para as residências e empresas. Em relação ao conteúdo da energia nuclear, será discutido o potencial de urânio presente no sudoeste da Bahia, a extração do urânio na rocha e sua transformação no pó amarelo, denominado yellocake, sua transformação em gás, o processo de enriquecimento, a transformação do gás em pó novamente, transformando-se em pastilhas, do gerador nuclear e sua transformação em energia elétrica, da sua distribuição até o sistema interligado em âmbito nacional.

A existência do ponto anterior é fundamental para essa situação, porque possibilita que o novo saber se ancore nessas ideias trazidas pelos alunos ou que foram construídas com a utilização dos organizadores. Para Ausubel, apud Moreira

(2005, p.13), “o conhecimento prévio isoladamente é a variável que mais influencia a aprendizagem. Em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos”.

Situação Organizador Prévio: Durante o desenvolvimento do tópico anterior, o professor deve usar as ideias prévias dos alunos obtidas durante a situação inicial (entrevistas). Ao desenvolver algum conceito apresentado pelos alunos, o professor deve usar as informações como forma de contextualizar, para que o novo saber se ancore nessas ideias presentes na estrutura cognitiva dos alunos, o aprendizado ganhe significado e os conceitos prévios possam ganhar melhor estruturação conceitual.

Para Moreira os organizadores prévios,

“destinam-se a fazer a ponte entre o que o aluno sabe e o que deveria saber para que o material fosse potencialmente significativo ou explicar a relação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio, a qual pode não ser facilmente percebida pelo aprendiz” (MOREIRA, 2008, p.39).

Avaliação-Grupo: Esta atividade será desenvolvida em grupo. Cada grupo construirá um mapa conceitual com a temática “energia elétrica”, envolvendo as duas formas de energia estudadas em sala de aula (energia eólica e energia nuclear), com as respectivas trajetórias.

Os Mapas Conceituais apresentam conceitos e as relações entre esses conceitos. Para construí-los, é necessário identificar os conceitos-chave, os conceitos específicos e os que estão em um nível intermediário em determinado corpo de conhecimento (MOREIRA, 2008, p.39). Esse mapeamento será importante para observar os conceitos em destaque no mapa e verificar se conseguirão correlacionar os conceitos das duas energias envolvidas.

Avaliação Conceitual Individual: Nesta etapa, os alunos participantes da

situação inicial voltam para realizar a mesma entrevista aplicada naquela situação, para observar a evolução conceitual dos conceitos envolvidos. Esta etapa tem por objetivo observar a aprendizagem significativa dos conceitos formados de forma mais direta e individual. Os alunos não são avisados sobre essa etapa, para que eles não venham com as respostas prontas e decoradas.

Com os conceitos formados, é possível fazer uma análise dos mesmos, observando se há a presença das ideias prévias.

Um ponto importante sobre a avaliação da aprendizagem significativa é a utilização de novas maneiras de avaliar a aprendizagem. No caso deste projeto, há a construção dos mapas e uma avaliação oral (segunda entrevista) para coletar informações dos conceitos construídos significativamente. Para Ausubel “a melhor maneira de evitar a simulação da aprendizagem significativa é propor ao aprendiz uma situação nova, não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido” (MOREIRA, 2011, p. 51).

Avaliação da Aprendizagem na SD: Os alunos não serão avaliados por meio de

notas; toda análise será qualitativa e se baseará nas entrevistas realizadas e nos mapas conceituais construídos pelos alunos selecionados. Nesses mapas, será observada a hierarquia conceitual.

Avaliação da própria SD: Após a realização dessa sequencia didática e análise

do seu resultado, será feito uma análise da aplicabilidade desta técnica (sequencia didática) e, se necessário, serão propostas mudanças para melhorar o processo ensino aprendizagem a fim de se alcançar a aprendizagem significativa.