SER E NÃO SER PROFESSOR:ENTRE A DISCENCIA E A DOCENCIA

A experiência de se tornar professor enquanto ainda é estudante possibilita que os licenciandos se movimentem nessas duas identidades: estudante e professorando. O exercício de se deslocar e ir cruzando fronteiras entre o ser discente e o ser docente, se constitui num movimento em que lugares (CERTEAU,1994), entre - lugares (SANTIAGO,2000;BHABHA,1998) lugares intervalares (GLISSANT,1990), não-lugares (AUGÈ,1994) espaços intersticiais (BHABHA,1998) e terceiros espaços (BHABHA,1998;ZEICHNER,2010) alicerçam a sua formação no processo da aprendizagem da docência, amparando assim o que chamamos, a partir dos resultados da pesquisa, de processo de transição da discência para a docência.

Estudante, bolsista de iniciação à docência, professor, colega. Todos esses papéis assumidos pelos licenciandos em seu percurso de formação, se configuram como entre- lugares no processo de iniciação à docência no contexto do PIBID/CAPES. Papéis que são exercidos com a participação de outros sujeitos: colegas do semestre, parceiros do PIBID, professora da escola básica, professores da UNEB dos mais variados componentes curriculares, alunos da escola básica, num movimento de sincronicidade. Para Placco (2006) a sincronicidade é:

Vivida em um jogo sutil de presença/distanciamento, em que os desníveis mínimos entre as dimensões, a cada momento, tornam-nas distintas entre si, uma ou duas em relação às outras, sem que se quebrem ou neguem as relações de significado que as unem: ao mesmo tempo, estão interagindo em uma estrutura dinâmica em que há reafirmação, negação e superação de todas e de cada uma, a cada momento e em diferentes momentos da prática do professor (PLACCO, 2006, p.28).

Tal condição faz com que a identidade docente desses bolsistas seja construída nesse entre- lugar, onde professores da escola, alunos da licenciatura e professores da IES experimentam e partilham a sua condição docente.

É uma troca mesmo, porque a gente se sente: “ó, eu tenho o apoio da coordenação do subprojeto” e a gente vem, a gente debate os textos, aí eu vou pra escola, lá na escola eu tenho o apoio da supervisora e tenho apoio também da minha regente. Então a gente se sente amparado, a

gente se sente mais confiante pra realizar as atividades. Eu aprendo com a regente, eu aprendo com a supervisora, eu aprendo com a coordenação do PIBID [...] Porque quando a gente volta pra universidade e a gente vai discutir o que a gente fez lá junto com os outros bolsistas, junto com a supervisão, com a coordenação, que a gente vai discutir o trabalho que a gente fez, a gente até faz essa auto análise, né? “Ah, meu trabalho foi bacana nesse aspecto, mas o que eu poderia melhorar?”, e a supervisão e a coordenação nos ajudam a fazer isso, por meio do referencial teórico que elas oportunizam, né, das discussões... Eu acho isso muito bacana, elas aprendem também com as experiências e a gente também, com esse apoio delas, acho que o trabalho consegue fluir”(Grupo focal, Izabel, Pedagogia, Teixeira de Freitas)

E o PIBID foi algo que de fato me trouxe até uma forma de falar diferente de antes. Por exemplo, se eu fosse falar sobre o conhecimento, não ia conseguir dizer que a gente tem que dar um trato pedagógico. Não porque a minha formação, o nosso currículo, ele abrange várias disciplinas que tratam de educação, mas de fato o PIBID nos deu um amparo nisso aí. Porque o trato pedagógico com conteúdo, a gente começou a aprender de fato, estudando no PIBID. (Entrevista, Neide, Educação Física, Jacobina).

No geral, os estudos sobre formação inicial não vêm se debruçando nas possíveis relações entre os componentes curriculares dos cursos de licenciatura e os processos de formação docente que ocorrem nas escolas (GATTI, 2010; GATTI e NUNES, 2009; LIBÂNEO, 2010). Para esses autores, as normatizações sobre a formação de professores para a Educação Básica (BRASIL, 1999; BRASIL, 2006a; BRASIL, MEC, CNE, 2002), a partir da perspectiva da relação entre teoria e prática, não se reflete nos currículos das instituições que formam professores. Nessa perspectiva, as falas de Izabel e de Neide ganham relevo na medida em que o contexto do trabalho, a prática pedagógica da escola básica vem para o contexto da sua formação. Elas acionam, no desenvolvimento da sua formação inicial, elementos que pertencem à escola, lócus de sua futura atuação profissional, ainda na condição de estudante, de passageiro entre essas duplas condições: estudante e bolsista de iniciação à docência. Nesse sentido, a relação entre teoria e prática me parece presente e, mais que isso, alicerçada por um espaço híbrido que não é nem a escola, nem a universidade, mas um terceiro espaço criado pela possibilidade de refletir sobre a dinâmica desses dois lugares constitutivos do profissional docente.

Percebe-se ainda que há uma relação entre as falas dos bolsistas com aquilo que Zeichner (2010) chama de “terceiro espaço”, no qual se reconhece que ‘os indivíduos extraem, de múltiplos

discursos, elementos para fazer um sentido de mundo’ (ZEICHNER, 2010, p. 486). Esse terceiro espaço estaria dentro de uma compreensão epistemológica que abriga diferentes lugares e discursos como credenciais de formação se afastando, assim, da “desconexão tradicional entre escola e universidade e a valorização do conhecimento acadêmico como fonte única de autoridade do conhecimento para a aprendizagem sobre o ensino” (ZEICHNER, 2010, p.487). Distancia-se também de outra visão igualmente equivocada - a de conferir, exclusivamente à experiência prática do professor a base para a sua atuação docente, negligenciando o lugar dos conhecimentos teóricos que fazem parte da sua formação acadêmica. Nas duas situações, como nos diz Nóvoa (2001, p.19), ‘as instituições ficam fechadas em si mesmas, ora por um academicismo excessivo ora por um empirismo tradicional. Ambos os desvios são criticáveis’. Nessa direção, tanto nos relatórios quanto nas entrevistas há evidências de que as vivências de iniciação à docência desenvolvidas no âmbito do PIBID/CAPES se localizam nesse terceiro espaço. Vejamos:

Diante dessas realizações, surgem várias ideias para serem desenvolvidas durante o ano. Isso demonstra o quanto o PIBID é importante para a formação de estudantes de graduação, a concretização e a participação que temos dentro da escola nos leva a obter experiência e amor pela carreira docente que pretendemos seguir, nos dá mais segurança para o trabalho educativo, pois podemos colocar em prática o que estudamos durante a graduação.

O PIBID é um programa de iniciação à docência, que possibilita ao estudante de graduação se aproximar do cotidiano escolar, não apenas como observador, mas também fazendo parte e contribuído de várias maneiras com as aulas do professor regente da disciplina na escola. (Relatório de Neide, Educação Física, Jacobina)

No início do ano letivo participamos da semana pedagógica, onde todos os professores da escola se reúnem para fazer o planejamento anual. Esse é momento é de grande relevância, pois possibilita acompanharmos os projetos que serão desenvolvidos ao longo do ano, além de observarmos como se dá a organização dos professores para desenvolver os mesmos, além de ser o momento em que fomos apresentando ao corpo docente da escola”. (Entrevista com Ademir, História, Teixeira de Freitas)

As falas acima sinalizam para a compreensão de que a aprendizagem da docência passa por etapas e se estende ao longo da vida do professor. (MIZUKAMI et al (2010), IMBERNÒN (2010), HUBERMAN (1992) apontam que as vivências de iniciação à docência desenvolvidas no PIBID, se constituem como uma fonte pré-profissional dessa aprendizagem. Vejamos:

A aplicação desse projeto trouxe mudanças, principalmente na maneira de ver a licenciatura como algo prazeroso e gratificante, pois é bastante satisfatório ajudar os alunos a verem que a matemática é utilizada a todo o momento e que ela pode ser algo motivador. (Relatório de Vera II, Matemática, Teixeira de Freitas)

Observei que a cada unidade que se passa, os alunos se dedicam e mostram um melhor desempenho, e que ao decorrer do Programa, os alunos criam um laço, e aqueles que tinham um pouco mais de conhecimento, ajudam aqueles que têm um pouco mais de dificuldade, e assim, cada vez mais a convivência, a experiência, o aprendizado vai ficando melhor. Quero ressaltar, também, que no PIBI eu posso ajudar muitos alunos, mas eles me ajudaram muito também, eu não simplesmente ensinei; diferente disso, aprendi e muito. (Relatório de Milton, Matemática, Teixeira de Freitas)

Com as atividades programadas por nós e a interação com a instituição colaboradora com a nossa formação docente tem nos deixando mais seguros e confiantes para a profissão. O que ao fim do trimestre tivemos êxito com a realização de todas as atividades programadas, como observações, ocorridas como o esperado, oficinas realizadas, bem recebidas pelo corpo docente da instituição. Momentos que têm sido bastante produtivos para todos os participantes, pois o projeto do PIBID, influencia diretamente na minha formação, me possibilitando experiências com a docência e com a oportunidade de interação na escola, com os momentos de intervenção ou participando na programação da escola; através deste, é possível obtermos mais

experiências e segurança. (Entrevista com Ana,

Interdisciplinar/Geografia e Inglês, Jacobina)

E no que diz respeito à minha experiência, concedo ao PIBID meu desenvolvimento na relação escolar e na vivência da realidade docente, vendo-se que antes não havia tido contato com o meio. Tal contato, principalmente com a sala de aula, se faz necessário antes mesmo do estágio, para que o iniciante à docência adquira aos poucos conhecimentos ativos da sua futura profissão. (Grupo focal, Vera I, História, Caetité).