Signos e meios auxiliares

O método de investigação e os experimentos realizado por Vigotski

(2009) evidenciaram que o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores se dá primeiro no plano da ação, no controle do ambiente, para

depois ser internalizado. Esse processo é mediado pelo uso de signos e

instrumentos, estímulos artificiais que quando inseridos na operação

psicológica tornam possíveis novos tipos de comportamento. Na história do

desenvolvimento a fala é um dos mais importantes instrumentos que se

incorporam à ação, transformando a organização do pensamento e abrindo

caminho para o controle do próprio comportamento.

A utilização da fala nas atividades desenvolvidas na pesquisa foi

demonstrada de diversas maneiras, pois o foco da intervenção ateve-se

predominantemente ao processo de conscientização da escuta musical, o que

implica na utilização da fala e da linguagem para a construção dos conceitos.

Nas atividades relacionadas à questão da similaridade, a letra das músicas se

mostrou também um relevante meio de organização para a análise dos

elementos musicais.

Nos encontros com as crianças foram trabalhadas a canção folclórica

“Sambalelê” e a canção popular “A casa” de Vinícius de Moraes, as quais se

mostraram familiares às crianças, que afirmaram conhece-las. Ao tentar

identificar a música, as crianças começavam a cantar, repetindo a letra da

música. Quando a pesquisadora questionava que música era aquela, as

crianças em geral repetiam um trecho da letra, como por exemplo, “era uma

casa muito engraçada”. Ao serem expostas às versões dessas mesmas

músicas, novamente as crianças repetiam a letra, cantavam junto com a

música, e então afirmavam que se tratava da mesma música.

No trabalho com a canção “Asa branca”, observou-se que as crianças

não conheciam a música. Na comparação entre as versões, as crianças dos

dois grupos rejeitaram a hipótese de serem versões da mesma música. A

pesquisadora então interviu, pedindo que prestassem atenção na letra da

música, para comparar se a mesma letra estava sendo cantada. Apenas após

essa intervenção surgiram respostas afirmativas, admitindo que os trechos se

tratavam da mesma música porque as suas letras eram iguais.

Já no trabalho com a tocata das Bachianas brasileiras n. 2 (O trenzinho

do caipira), um tema musical instrumental e não familiar para as crianças, os

dois grupos mostraram rejeição à similaridade. A ausência da letra evidenciou

a falta de recursos, ou seja, de signos, para fazer a análise dos trechos e

compará-los, tarefa que as mesmas crianças demonstraram facilidade para

trechos com letra.

Mas para além da utilização da fala, destaca-se ainda o papel de outras

modalidades de comunicação, com o uso de outros instrumentos para além da

linguagem verbal. Segundo Vigotski (2007), “a criança enriquece suas

primeiras palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua

dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem.” (p.23).

A “mistura” ou “tradução” entre diferentes modos de comunicar, como

por exemplo o uso de gestos em conjunto com a linguagem verbal, é

especialmente encontrada em atividades artísticas, e como apontam Pramling

e Wallerstedt (2009), na música é frequente o uso, pelas crianças, de

estratégias como metáforas táteis e visuais, e dos gestos para representar

aspectos da estrutura musical. Para os autores, o uso dessas estratégias é

indicativo de aprendizagem, pois representa o uso de instrumentos

psicológicos na resolução de problemas.

Ao longo dos encontros, bem como nas avaliações, conforme já

apresentado no capítulo da terminologia sistematizada, o uso de modalidades

não-verbais foi significativo.

O tipo de modalidade mais observado foi o uso do gesto. Nas

avaliações, as crianças com deficiência intelectual frequentemente recorriam

ao uso de gestos para representar os instrumentos que não sabiam nomear.

Na avaliação final de Duda, por exemplo, ao ouvir a música da primeira

atividade, a aluna diz “quadrado”, e na sequencia usa os dedos da mão para

mostrar a forma geométrica do instrumento ao qual se referia, o triângulo. Após

esse gesto, espontaneamente diz “não, triângulo!”. Nos encontros, para todas

as crianças, também o uso de gestos esteve mais associado à representação

dos instrumentos musicais, como movimentar os braços simulando o bater em

uma bateria ou tambor, movimentar os dedos simulando o tocar no piano, ou

levar as mãos próximas à boca simulando instrumentos musicais de sopro.

Mediante a estimulação da pesquisadora ou de outros estímulos apresentados,

foram ainda observados gestos imitando os movimentos de um maestro, outros

representando a altura do som (em cima ou em baixo) e a duração (andar para

representar o andamento, bater palmas com a mão para indicar o ritmo).

Outro recurso utilizado pelas crianças para se referir à música ou alguma

de suas características foi o cantar ou cantarolar. Na pesquisa de Pramling e

Wallerstedt (2009), essas ocorrências foram categorizadas sob a denominação

onomatopeias, numa ação de imitação das qualidades sonoras que as crianças

captaram ao ouvir as peças musicais. Na presente pesquisa, os episódios

abrangeram de maneira mais recorrente o uso dos fonemas “m” e “a”, e das

sílabas “ta” e “ra”.

Além dos signos utilizados espontaneamente pelas crianças, alguns dos

meios introduzidos pela pesquisadora também auxiliaram a evidenciar a

participação dos meios artificiais nas operações realizadas pelas crianças.

O tipo de meio artificial que mais se destacou nos encontros foi o

recurso visual. Logo nos primeiros encontros foi possível constatar que os

recursos visuais facilitavam associações e o reconhecimento dos instrumentos.

No segundo encontro com a escola A, quando foi apresentado um vídeo

que mostrava os instrumentos da orquestra, as crianças apresentaram as

seguintes observações:

 Os alunos observaram o maestro e tentaram imitar os seus

gestos;

 Karin reconheceu diversos instrumentos, relacionando-os à “igreja

da avó” e também ao que achava “parecido com que usa na

fanfarra”. Afirmou reconhecer o violoncelo, contrabaixo, harpa,

flautim, flauta, oboé, trompete, trombone, tuba, tímpano, pratos,

triângulo, caixa, carrilhão e xilofone.

 Outro aluno associa a harpa ao filme “do gato de botas” e do

“Pica-pau”.

No 8º encontro com a escola B, a pesquisadora apresentou vídeos com

músicas que as crianças haviam mencionado como parte de seu cotidiano. Os

vídeos foram selecionados de maneira que fosse possível observar os

instrumentos musicais tocados pelos artistas, sendo que nos primeiros vídeos

havia menos instrumentos (por exemplo somente violão e voz), e a cada novo

vídeo mais instrumentos eram apresentados. Junto ao vídeo, a pesquisadora

aliou ainda o uso de cartões com imagens de instrumentos musicais, para que

as crianças os associassem aos que visualizavam nos vídeos.

As crianças se mostraram atentas e interessadas nessa atividade.

Demonstraram curiosidade pelos vídeos, e em alguns momentos chegaram a

brigar entre si, disputando os cartões com as imagens de instrumentos.

No primeiro vídeo, Luana foi a primeira a buscar um cartão, enquanto os

outros ainda assistiam ao vídeo. O cartão escolhido foi o que tinha a imagem

de um violão, instrumento que aparecia no vídeo. No segundo vídeo,

novamente aparecia o violão, e todos queriam pegar o cartão correspondente,

chegando a brigar por ele. Enquanto a atividade seguia, era possível observar

que as crianças se apoiavam no que viam para então procurar pelos cartões, e

também na interação se corrigiam, um dizendo para o outro se achavam ou

não que naquele vídeo tinha esse ou aquele instrumento. O mesmo foi

observado no encontro com a escola A, sendo que vale destacar que a

identificação de instrumentos musicais por parte da aluna Karin foi

significativamente maior quando da presença do recurso visual, em

comparação às atividades propostas que não apresentaram esse recurso (por

exemplo, nas avaliações).

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE ARTES, COMUNICAÇÃO E DESIGN DEPARTAMENTO DE ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA (páginas 125-129)