3. Contexto dos processos educacionais contemporâneos
3.2 Sistema educacional em contextos desiguais
Entre os aspectos que interferem de maneira relevante na produção ou contenção das desigualdades está a forma de organização dos sistemas educacionais e seus suportes às
dificuldades estudantis. Recuperamos um estudo comparado internacional para olhar para as contingências e possibilidades que interferem na oferta educacional entre nós.
François Dubet, Marie Duru-Bellat, Antoine Vérétout (2012), buscaram explicar as variações na amplitude das desigualdades sociais e desigualdades escolares numa amostra de países da OCDE. O pressuposto da análise é de que as variações das notas dos estudantes no PISA não se explicam tão somente pelas desigualdades sociais. Eles se concentraram nos seguintes pontos: [1] a organização dos sistemas escolares (que por hipótese poderiam aumentar ou atenuar o impacto das desigualdades sociais); [2] o peso do diploma para as chances de mobilidade social (quanto mais relevantes os diplomas, mais altas seriam as desigualdades escolares e a reprodução das desigualdades sociais); e [3] a função atribuída à escola pelas diferentes sociedades, o que determina a amplitude da reprodução social (que poderia ser contrastada numa oposição entre a seleção dos melhores ou a formação de todos).
O ponto de partida do estudo é a teoria da reprodução, tal como exposta por Bourdieu e Passeron (2010): as desigualdades sociais anteriores à escolarização são relevantes para compreender o desempenho dos estudantes e a produção das desigualdades intraescolares, assim como reforço àquelas desigualdades iniciais. No estudo indicado não há uma ruptura com a teoria da reprodução e sim uma complexificação dela. Sendo assim, o que estava em questão era problematizar o quanto outras variáveis intervenientes interferem na relação entre as desigualdades de origem social e a diferenciação nos desempenhos escolares.
Há importantes elementos pós-escolares como a influência dos diplomas para o acesso às posições sociais destacadas que precisavam ser levados em conta. Para o estudo apresentado outros elementos relevantes foram as características próprias do sistema educacional e o modo de funcionamento das escolas. Os autores liderados por François Dubet alertam para o fato de que a garantia de justiça social através da escolarização “depende da maneira como a escola se organiza e do que se faz nela” (DUBET, et. al, 2012).
Essa complexificação analítica explora algumas características organizacionais dos sistemas educativos que impactam a produção e o nível das desigualdades escolares. Os elementos analisados pelo trio de sociólogos foram: [1] a duração do ‘tronco comum’ unificado; [2] o sistema de separação dos estudantes; e [3] a forma de organização do ciclo comum.
A duração do tronco comum indica o período em que todos os estudantes são escolarizados juntos. Os autores encontraram uma correlação negativa entre duração desse período e desigualdades escolares. Ou seja, quanto maior o tronco comum, menores as desigualdades escolares. Para analisar o efeito de organização dos sistemas educacionais sobre as desigualdades escolares, os autores ainda utilizaram a tipologia de Mons (2007) sobre o sistema de separação e atendimento das dificuldades estudantis na organização do primeiro ciclo secundário. Mons diferenciou em um polo o sistema alemão de separação precoce e, em outro, o sistema francês, que constitui um ciclo comum secundário que tende a alongar o tronco comum anterior. A habilitação precoce produziu sistemas com índices de escolarização comum mais baixos e com desigualdades elevadas ou moderadas.
O modelo com escolarização com um tronco comum mais longo coloca os sistemas frente a acentuação progressiva das dificuldades dos estudantes. O modo como os sistemas tratavam essas dificuldades a partir da segunda etapa de escolarização também constituiu foco de análise31. Apoiados em Mons, o grupo coordenado por Dubet sintetizou os três tipos diferentes encontrados de mediação das dificuldades estudantis:
[a] a integração individualizada, “que oferece recursos de apoio individualizado não somente para os alunos fracos, e onde a reprovação é impossível, como tampouco a organização em classes de nível” (DUBET, et al., 2012, p.39), resultando em alto nível de escolarização e pequenas desigualdades (Finlândia, Japão e Dinamarca);
[b] a integração à la carte, com um tronco relativamente comum, com possibilidade de formação de grupos por níveis e tratamento menos individualizados das dificuldades (cf. os mesmos autores). Esse modelo produziu sistemas com alto nível de escolarização e desigualdades variando entre fracas (Canadá), moderada (Austrália) e forte (Reino-Unido); e por fim,
[c] a integração uniforme, com a gestão das dificuldades por meio da reprovação, a formação de classes de nível e até mesmo a saída do sistema sem a formação básica. Esse sistema produziu nível de escolarização mais baixo e desigualdades médias (Grécia) ou altas (Espanha).
31 Esses modos de mediação definiram os tipos de reprodução encontrados pelo grupo de pesquisa. Eram eles: [a] o tipo da reprodução social, que combinava alta desigualdade escolar, grande peso dos diplomas e, consequentemente, elevada reprodução social; [b] o tipo da fluidez, caracterizado por um pequeno impacto das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares, levando a uma pequena influência e pouca reprodução; e, finalmente, [c] o tipo da desarticulação, com uma reprodução significativa, mas que não passa pela escola (DUBET, et. al, 2012, p. 64-65).
Sintetizando a argumentação sobre o efeito de organização, os autores indicam que:
[…] a única conclusão que se pode avançar com mais firmeza diz respeito aos efeitos igualitaristas da integração individualizada, na qual as classes são heterogêneas e os professores adaptam seu trabalho às capacidades e aos ritmos singulares dos alunos (DUBET, et al., 2012, p.39).
Outra dimensão relevante para se tratar as desigualdades escolares e sociais abordada pelos autores trata das segregações intra e extraescolares. Internamente é importante levar em consideração o modo como os estudantes estão agrupados. Nesse sentido há associação entre o tipo de agrupamento, a apropriação de conhecimentos e as desigualdades escolares. “Reunir os melhores de um lado e os mais fracos do outro pode aumentar as distâncias e baixar o nível médio pois, nesse caso, os mais fracos progridem particularmente pouco” (DURU-BELLAT; MINGAT, 1997, APUD, DUBET, et. al, 2012). A presença de classes segregadas contribui para ampliar a distância entre os desempenhos dos estudantes.
Externamente é necessário levar em consideração também o “nível de segregação espacial das desigualdades sociais: quando as diversas classes sociais são muito separadas e concentradas na cidade, os diversos públicos escolares ficam também muito segregados” (DUBET, et.al, 2012). Esse perfil segregado na cidade, com escolas com níveis de desempenho bastante elevados concentradas em determinadas regiões ou ainda por tipo de mantenedora cria desigualdades relevantes entre as instituições. Sistemas escolares que condicionavam a matrícula à região de habitação conseguiam amenizar as desigualdades entre escolas. Já naqueles países onde é forte a segregação social e escolar entre os estabelecimentos há uma forte associação com as desigualdades escolares (cf. DUBET, et.al, 2012). Os estudos sobre o efeito-escola realizados no RJ têm demonstrado exemplos sobre esse fenômeno aqui no Brasil. (BARTHOLO, COSTA, 2014; COSTA, KOSLINSKI, 2008, 2011).
No diálogo com Mons (2007), a equipe coordenada por Dubet et.al. (2012) constitui o vínculo entre “fortes desigualdades escolares, setor privado forte e primazia da livre escolha das escolas pelas famílias” (DUBET et. al., 2012, p.42), por um lado, e o contrário nos sistemas mais igualitários: “a escolha da escola é regulada, a descentralização é demarcada e a presença do privado é pequena” (DUBET et. al., 2012, p.42).
Os sistemas escolares mais igualitários implantam um [1] tronco comum longo e homogêneo e são [2] suficientemente centralizados para limitar a segregação entre as classes e os estabelecimentos. Mas isso não basta, pois, para serem igualitários, tais sistemas devem também [3] individualizar as pedagogias e o trabalho dos alunos, de modo que a homogeneidade da formação não seja uma maneira de marginalizar aqueles que não se curvam à norma comum. É necessário então que a escola associe virtudes relativamente contraditórias. Em todo caso, isso mostra que, ainda que a reprodução permaneça uma ‘lei’ geral dos sistemas escolares, a amplitude dessa reprodução depende da maneira como a escola é organizada e como as aulas são dadas (DUBET, et.al, 2012).
Frente a essas conclusões, nosso desafio para abordar o modo como a escola se situa diante das desigualdades sociais passa pela caracterização do nosso sistema escolar a partir da referência da análise francesa.
Qual seria o tronco comum do sistema educacional brasileiro? A lei brasileira prevê o ingresso na escola aos 4 anos de idade e obriga a permanência até a véspera de completar 18 anos. Com isso, há a garantia legal de se manter o estudante na escola por até 14 anos. Isso representa o tempo suficiente para se cumprir 2 anos de educação infantil, 9 do ensino fundamental e 3 do ensino médio. Fica clara que a intenção, ao se aprovar a Lei n. 12.796/2013, de se universalizar o Ensino Médio no país a partir da matrícula compulsória para todo o período necessário a que todo jovem possa concluí-lo até os 18 anos.
A garantia legal de permanência na escola pelo período suficiente para se concluir toda a educação básica não constitui, entretanto, o tronco comum de escolarização. A ideia de tronco comum prevê: [a] que todos os estudantes sejam escolarizados juntos e [b] apenas o seu teto é marcado pela etapa de escolarização que todos precisam cumprir. Já vimos que os estudantes brasileiros não estão sujeitos à retenção por 4 anos, contabilizando os anos da educação infantil. Sem contar esse tempo, são três anos de ensino fundamental que estão em processo de redução para dois, em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)32. Por outro lado, há previsão legal de cumprimento de 9 anos no ensino fundamental a partir da mesma base comum. A recente BNCC prevê que essa etapa de ensino tenha os mesmos parâmetros para todas as escolas do país.
Essa característica permite indicar que o paralelo brasileiro ao que Dubet et.al (2012) chamam de tronco comum, seja constituído pelos nove anos do Ensino Fundamental. Mesmo
32A BNCC foi instituída pela Portaria MEC 1.570/2017. Acesso em 04/01/2019
já existindo a previsibilidade de retenção ao final do 3o. ano (2o. a partir de 2020) há a previsibilidade de cumprimento do mesmo parâmetro curricular ao longo dos anos em que os estudantes estarão compulsoriamente matriculados. É nos nove anos de Ensino Fundamental que os estudantes têm maiores chances de serem escolarizados juntos, em escolas que estão há mais tempo com a totalidade das crianças e jovens em idade escolar inseridas nessa etapa, por isso, há mais tempo formando o universo das gerações de crianças e jovens.
Esse tronco comum tem, no entanto, duas marcações relevantes que afetam o fluxo dos estudantes e sua organização didático-pedagógica. A primeira marcação, já mencionada acima, é o ponto a partir do qual é possível reter a criança por insuficiência de desempenho. Hoje esse ponto é o final do 3o. ano letivo. A partir de 2020 esse ponto será o final do 2o. ano letivo. A justificativa para a retenção é evitar que um estudante progrida sem o aprendizado adequado.
A segunda marcação é a transição do 5o. para o 6o. ano letivo. Esse é o ponto em que as áreas do conhecimento passariam a ser tratadas por professores com formação específica em cada área33. Até o quinto ano a condução das turmas é realizada por um professor generalista que idealmente deveria ter cursado a Licenciatura em Pedagogia (Lei 9.394/1996)34. Essa organização faz com que nesse primeiro nível do ensino fundamental os estudantes – crianças entre 6 e 11 anos – tenham um professor de referência que os acompanha ao longo do ano letivo. O professor, por sua vez, tende a ser responsável por duas turmas por ano, em dois turnos diferentes, tendo em média 46 estudantes sob sua responsabilidade35. No segundo nível do Ensino Fundamental, por outro lado, as turmas contam com oito professores de diferentes áreas de conhecimento previstas (Matemática, Português, Ciências, Geografia, História, Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso e outras que a instituição possa vir a ofertar). Como há variação significativa entre
33 Embora exista a previsão legal e as habilitações profissionais específicas para os licenciados em cada área do conhecimento exercerem as funções docentes a partir do 6o. ano do ensino fundamental, os dados compilados
pelo MEC a partir do Censo Escolar 2017, revelam uma situação ainda longe daquela idealizada na legislação. No ensino fundamental a presença de licenciados na área do conhecimento varia entre 31,5% para a área de Artes e 62,5% para Língua Portuguesa. Conforme reportagem da revista Nova Escola, disponível no link: https:// nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/4Mw45j4pHEzDDqzEn4HmFrU3hRSUFvFKrawTyxc7P76hAmfsq WD9wGuyejW4/censo-escolar-2017-formacao-docente-por-disciplina-ensino-fundamental.jpg
34 Apesar da LDB ser de 1996, em 2014, de acordo com o Observatório do PNE, 78,3% dos professores do Ensino Fundamental possuíam licenciatura. Ou seja, mais de 20% dos professores ainda não tinham a formação adequada à Lei de Bases. Site: http://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/15-formacao-professores/ indicadores/porcentagem-de-professores-da-educacao-basica-com-curso-superior/#indicadores
35 Conforme Censo Escolar, 2017, MEC/INEP. Disponível no link:
as cargas horárias para cada disciplina, há professores que chegam a atender por ano mais de 500 estudantes em mais de 20 turmas36.
A primeira marcação do tronco comum já produz um resultado significativo na trajetória dos estudantes que desde cedo apresentam dificuldades de aprendizado. Buscamos nos dados do Censo Escolar um exemplo ilustrativo: no terceiro ano, em 2012, estavam matriculados 18,1% de crianças a mais do que no primeiro ano, em 2010. Ou seja, apenas nos primeiros 2 anos de Ensino Fundamental já havia uma retenção de quase 1/5 das crianças (vide Censos Escolares MEC/INEP 2010 e 2012). Uma política pública relevante que uniu progressão automática e formação de professores foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), lançado em 201237. Buscando os mesmos dados após o lançamento do PNAIC já se percebe uma diminuição significativa na retenção ao final do terceiro ano. O número de crianças retidas no terceiro ano de 2015, em relação às ingressantes em 2013 foi de 11,4%, o que representa uma diminuição de 37,0% em apenas dois anos de vigência da política pública nas escolas.
É interessante notar que houve uma tendência de redução da retenção também em relação à segunda marcação do Ensino Fundamental. Entre 2010 e 2015 houve uma retenção entre o 1o. e o 6o. ano de 18,2%. Entre 2012 e 2017, a retenção entre esses dois períodos foi de 12,6%. Esses dados são bastante próximos à diminuição ocorrida entre o início da etapa e a primeira marcação. Possivelmente há uma relação entre a qualificação do trabalho propiciada pelo PNAIC e a melhora nos dois períodos, assim como é possível haver também um impacto das políticas de correção de fluxo escolar desenvolvidas pelos mais diversos sistemas subnacionais de educação.
Essas políticas públicas para a qualificação dos processos escolares e, particularmente de alfabetização, contribuiu com a melhora no fluxo escolar, ao menos para os anos iniciais, do aprendizado38. Ainda não temos os primeiros beneficiários do ciclo completo concluindo o Ensino Fundamental para saber se há um impacto também para esse nível. A primeira geração de estudantes beneficiados integralmente pelo PNAIC concluirá a etapa em 2021. Os dados
36 A OCDE realizou estudo sobre a eficácia de políticas públicas para professores que indicou que os professores brasileiros ficam à frente apenas da Colômbia no que diz respeito a sobrecarga do trabalho com os estudantes. Disponível no link: https://read.oecd-ilibrary.org/education/effective-teacher- policies_9789264301603-en#page1
37 O PNAIC foi lançado pela Portaria MEC 867/2012 e modificado pela Portaria MEC 826/2017.
38 Conforme dados do IDEB 2018, as escolas atingiram a meta proposta apenas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
do Censo Escolar, entretanto, ainda apontam a segunda marcação do tronco comum de escolarização como um ponto problemático para o sistema educacional, sendo o 6o. ano aquele que mais retém estudantes nessa etapa. A mudança de organização do trabalho docente entre o 5o. e o 6o. anos implica num acréscimo de dificuldades para os jovens estudantes. A ampliação e a fragmentação dos conteúdos e dos docentes exigem dos estudantes uma organização tempo-espacial para os novos desafios e uma flexibilidade para o trato com os diferentes professores.
Na esteira desses novos desafios, aproveitando a tipologia destacada anteriormente, e retomada aqui, Mons (2007), Dubet et.al. (2012) indicam três tipos de organização curricular que caracterizam os modos diferenciados de se enfrentar as dificuldades de aprendizado ao longo do tronco comum, e, especialmente no período secundário.
O primeiro tipo, que produziu alto nível de escolarização e pequenas desigualdades, em países como Finlândia, Japão e Dinamarca, era caracterizado pela integração individualizada, com recursos de apoio individualizado para todos, sem reprovação e sem classes de nível. O segundo tipo, produziu sistemas com alto nível de escolarização e desigualdades variadas. Caracterizado como tipo de integração à la carte, com um tronco relativamente comum, com possibilidade de formação de grupos por níveis e tratamento menos individualizado das dificuldades. Já o terceiro tipo, de integração uniforme, produziu escolarização mais baixa e alta desigualdade, a partir da gestão das dificuldades por meio da reprovação, a formação de classes de nível e a possibilidade de saída do sistema sem a formação básica. Para efeito desse trabalho, essa diferenciação aponta para uma distinção entre sistemas que tratam a educação elementar como direito ou como caminho seletivo.
O sistema educacional brasileiro, confrontado com essa tipologia trata as dificuldades de aprendizado na segunda parte do tronco comum a partir de um sistema de integração uniforme típico, gerindo as dificuldades a partir da retenção daqueles que não atingem as metas propostas.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as experiências de individualização ocorrem mais pela capacidade de trabalho das professoras e pelo tempo de convívio com a turma. O trabalho com toda a turma, com menos de 25 crianças, por 13 a 20 horas semanais, permite à docente conhecer um pouco de cada uma delas e de seus percursos de aprendizagem. Isso possibilita orientar individualmente cada uma.
Entre o terceiro e o quinto ano, já com a possibilidade de reprovação, o tipo de integração passa a ter características mais próximas ao à la carte, com a formação de grupos por níveis de desempenho. Os estudantes com baixo desempenho podem permanecer, a critério da professora e da escola, mais de um ano no mesmo nível, entrando em descompasso com a turma de mesma idade.
Nesses três últimos anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental as turmas são acompanhadas por uma professora, por um período que varia entre 13 e 20 horas semanais (estipulado pela Lei 11.738/2008, que define o Piso Nacional do Magistério da Educação Básica e o parâmetro de no máximo 2/3 de carga horária contratada para atividades de interação com os estudantes)39. Assim como nos anos anteriores, isso também permite o acompanhamento mais individualizado. Entretanto, progressivamente, vão se constituindo classes por níveis a partir da retenção de estudantes que não correspondam às expectativas da professora e da instituição40. Para esses, as trajetórias escolares desde muito cedo passam a ser certificadoras da inadaptação às rotinas e exigências.
A partir do sexto ano do Ensino Fundamental, o tipo de integração predominante passa a ser o uniforme, com a reprovação como meio de gestão das dificuldades e a possibilidade de saída do sistema educacional sem a formação básica41. Esse tipo de integração pressupõe a plena adaptação do estudante às exigências escolares sob pena de não progressão e, posterior exclusão escolar. Entre as exigências estão a rotina de estudos, a realização de trabalhos, a resposta adequada às provas, a atenção aos docentes, a quietude, a renúncia aos impulsos juvenis, a obediência e flexibilidade para a adaptação aos diferentes estilos de professor.
Conceitualmente a modificação curricular entre os Anos Iniciais e Finais pode ser entendida como a passagem a uma forma de mediação pessoal para uma forma de mediação impessoal. A adaptação a essa nova ordem de relação institucional tem se revelado
39 É relevante apontar que as 13 horas semanais em sala de aula estão definidas como parâmetro legal, e o cumprimento de 20 horas em sala de aula se dá em desrespeito à norma vigente. No caso local, as professoras permaneciam entre 16 e 20 horas semanais com a turma.
40 Torna-se comum a divisão de turmas pela avaliação dos estudantes, concentrando as turmas em conformidade ao desempenho do ano anterior. Nesse caso, em escolas com mais de uma turma de cada nível, os ‘melhores’ seriam destinados a uma delas, e os ‘piores’, a outra. Nas escolas onde realizamos a investigação, ambas tinham esse tipo de turma no 6o. ano do Ensino Fundamental.
41 Essa tipologia foi a encontrada no município da pesquisa. O autor não desconsidera iniciativas diferenciadas existentes em outros locais do país. A experiência dos ciclos de formação desde o início do Ensino Fundamental busca espaçar os tempos de formação, produzindo níveis menos rígidos para a reprovação.
diferenciadamente assimilada entre os estudantes, com prejuízo evidente entre os originários da “ralé”.
O atendimento às necessidades heterogêneas dos estudantes é prejudicado por uma organização do trabalho que impõe rotinas pesadas tanto aos estudantes como aos docentes. Se por um lado os estudantes enfrentam uma carga de estudos com não menos do que sete