SISTEMATIZANDO PARA COMPOR

Nos capítulos anteriores manifestamos nossas reflexões e crenças a respeito das demandas necessárias para a atuação do formador em cursos a distância, tornando-o capaz de planejar, estimular e mediar o desenvolvimento de atividades colaborativas. No primeiro capítulo, desvelamos o problema da tese ao contextualizar o cenário que circunda a educação a distância, destacando três fatores que geralmente provocam a evasão dos cursistas: a distância geográfica, a não exposição física e a diversidade

cultural.

Após expor essa realidade, apresentamos a questão norteadora da tese: Como formar os professores para EaD, a fim de habilitá-los para a atuação como etnoformador, estando aptos a planejar e conduzir ações pedagógicas em cursos a distância que promovam o acolhimento da diversidade cultural e a produção colaborativa do conhecimento?

A partir dessa questão, iniciamos a busca pelas noções teóricas que serviram como elementos sustentadores e disparadores de novas reflexões, as quais foram responsáveis pela solidificação da nossa tese: os professores de cursos a distância não

estão adequadamente formados para lidar com a interação cultural e promover a produção colaborativa do conhecimento.

Fundamentada nessa conclusão, no capítulo 2, refletimos sobre as noções de linguagem, conhecimento e cognição, a fim de introduzir nosso posicionamento a respeito da organização do conhecimento (capítulo 3), do uso dos dispositivos tecnológicos e da constituição de comunidades e redes de aprendizagem em experiências de educação a distância (capítulo 4).

Inicialmente, no capítulo 2, localizamos a tese a partir da complexidade e

multirreferencialidade, reforçando que, dentro do escopo da evolução humana, emerge

a necessidade de se perceber e pensar sobre o mundo, considerando a sua complexidade. Em seguida, discorremos sobre as ciências cognitivas, objetivando recuperar conhecimentos teóricos que nos ajudasse a entender a abordagem enacionista de Varela (2003), a qual correspondeu a primeira compreensão disparadora para a elaboração da segunda versão da COMPONDO. Neste ponto, procuramos decifrar questões sobre a linguagem humana e sobre o conhecimento para compreender a

aprendizagem. Então, afirmamos, com base na literatura (em Maturana e Morin), a nossa crença de que as aptidões cognitivas para se desenvolverem dependem de uma contextualização cultural, reforçando a caracterização do ato de conhecer como um fenômeno multirreferencial.

Figura 20:Compreensões Teóricas Disparadoras da Tese

Em relação à aprendizagem demonstramos, com base nas discussões teóricas apresentadas, que esta corresponde ao processo cognitivo onde ocorre a transformação do sujeito cognoscente a partir das suas relações interpessoais e interação com o meio/mundo. Diante disso, reconhecemos a aprendizagem como um fenômeno de enculturação, caracterizado pelo estabelecimento da relação indissociável entre a atividade, saberes e cultura, e fundamentado na relação entre o aprendiz, o objeto e o contexto, no qual acontece a aprendizagem. Ou seja, deixa de ser um ato apenas individual, para se constituir também como uma ação coletiva viabilizada quando o indivíduo, ao participar de um grupo social, compartilha saberes, habilidades, competências, práticas e interações. Neste momento elegemos a aprendizagem situada (explicitada por Wenger) como a segunda compreensão disparadora para a elaboração da COMPONDO 2.0.

No capítulo 3, apresentamos a organização do conhecimento do ponto de vista epistemológico e educacional. Na perspectiva epistemológica discorremos sobre:

transdisciplinaridade, a fim de, com estas e exercendo um exercício crítico, compreender

a multirreferencialidade. Do ponto de vista epistemológico trouxemos uma discussão sobre currículo e EaD: a partir da complexidade e da multirreferencialidade, as quais, pela sua própria natureza, representam a terceira compreensão disparadora. Nesse momento, destacamos a necessidade que a concepção curricular e a compreensão do ato formativo ocorram a partir da abordagem crítica-social, num processo de significações e ressignificações, lutando contra a naturalização/coisificação da história humana, a qual se baseia na eliminação das diferenças e nos remete a colonização dos saberes. Promovemos então uma reflexão a respeito da formação de professores em EaD, enfatizando a necessidade de se aprofundar, questionar, investigar, inovar, problematizar, implicar/engajar, duvidar e participar de estudos e ações a respeito das ações de formação de professores para/em educação a distância, visando construir coletivamente novas propostas que, além de explorar as potencialidades tecnológicas em prol dessas ações, instiguem novas políticas e apresentem projetos atualizados capazes de fortalecer os locais e as regiões.

Então, apresentamos os princípios da etnopesquisa-formação como alternativa à formação de professores para EaD, já que essa é fortemente vinculada às questões socioculturais e têm como finalidade fornecer condições para que, os professores em processos de alteração, pensem e modifiquem sua prática de pesquisa, a partir do reconhecimento da valorização do conhecimento prático que nasce no seio da comunidade implicada na pesquisa. Diante disso, argumentamos ser interessante que tais professores sejam formados para atuarem como professores pesquisadores, conjugando o ato de ensinar e aprender ao ato de pesquisar. Da ampliação da concepção de professor-pesquisador emerge o etnoformador em uma perspectiva de aproximá-lo da noção de etnopesquisa-formação.

No capítulo 4, objetivando elencar possibilidades para essa formação apresentamos uma composição entre redes, comunidades de aprendizagem e dispositivos tecnológicos, considerando a interação cultural em EaD. Iniciamos esse capítulo identificando as Teorias da Interação e da Comunicação, quarta compreensão disparadora, como cenário para a localização desta tese. Então, discorremos sobre a interação cultural em experiências de educação a distância, apresentando projetos e pesquisas correlatas, visando extrair idéias para responder a questão norteadora da tese.

Sequenciando nossa composição, abordamos as redes e comunidades de

aprendizagem como dispositivos capazes de subsidiar a colaboração em EaD. Nesse

momento, associamos as redes às comunidades, quando citamos as redes sociais e a formação de grupos sociais (com características comunitárias) também denominados de comunidades. Então falamos das comunidades virtuais de aprendizagem, dos seus níveis de aprendizagem (significado, prática, comunidade e identidade) e dimensões (empenhamento mútuo, empreendimento partilhado e repertório partilhado) com o propósito de mapear os princípios fundamentais para a constituição dessas comunidades em cursos a distância. Por fim, listamos alguns dispositivos tecnológicos que têm como finalidades principais o compartilhamento, a participação, a colaboração e a co-criação, podendo representar “instrumentos” importantes para que os membros dessas comunidades pratiquem a colaboração.

No capítulo 5, recorremos ao CAMPO, buscando confirmar nossas compreensões teóricas e identificar reflexões e experiências que contribuíssem com a atualização da COMPONDO. Nesse capítulo, apresentamos as caracteristicas dos sujeitos da pesquisa e os caminhos seguidos.

Figura 21: Sistematização para a Composição

A figura 22 apresenta, de forma sistematizada, as ações chaves da tese: situação, opção, transformação, proposição e emersão. A situação destaca a interação cultural como uma realidade em curso EaD. A opção lista alternativas pedagógicas e tecnológicas para o planejamento dos processos formativos dos professores que irão atuar nos cursos a distância. A transformação representa o processo (de alteração) de

formação do sujeito. A proposição destaca o objetivo principal dessa formação, que consiste na preparação do professor para atuar como propositor da produção colaborativa do conhecimento. A emersão significa que o etnoformador emerge desse processo de formação.