necessidades das crianças.
Fazem parte da discussão para o alcance da universalização as especificidades de raça, gênero e orientação sexual. Como vimos no capitulo I, a população negra, indígena, as mulheres e os nãoCheterossexuais enfrentam discriminação e exclusão na sociedade. Deparamos com um currículo de grande densidade de preconceito, discriminação, ou seja, com fortes cargas de machismo, homofobia e racismo. São fatores que contribuem para o afastamento dos/as diferentes da “fôrma” escolar e educacional.
A educação, como todas as outras formas de organização de um povo, não traz questões para o seu interior que não decorram da sociedade na qual está inserida. Por isso é importante localizar historicamente como o combate à discriminação, à intolerância, ao racismo e à xenofobia adentra o território da educação como uma questão fundamental dos tempos atuais (DIAS, 2007, p.68).
As pessoas diferentes requerem tratamentos diferenciados. A nãoC observação das especificidades é uma falha do todo educacional ou das políticas universalistas do país. Para alcançar a igualdade de direito é imprescindível que se considerem as necessidades específicas.
O sociólogo Boaventura de Sousa Santos (1999, p.6) reitera que a desigualdade fundamentaCse na integração social de quem está em situação de desvantagem. Já a exclusão num processo hierárquico, está relacionada a quem está em situação inferiorizada. O universalismo pode assumirCse como , que nega as diferenças, e , que absolutiza as diferenças. Boaventura (1999, p. 61) diz que
“
temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”.Das sociedades atuais emergem cuidados com esse
que acabam sendo dispositivos ideológicos de luta contra as desigualdades e as exclusões. A equidade se constitui nesta base: tratar os/as desiguais com diferença, para aquisição da igualdade de direitos. Se não houver
equidade não podemos construir a democracia, nem que todos/as tenham acesso aos bens do país.
A educação e a escola democráticas podem considerar a diversidade cultural e construir, a partir dela, aspectos que amenizem as desigualdades raciais. Pois, além da pobreza, há outro diferencial, que é de raça e de gênero, o qual a escola deve considerar e propor debates que possibilitem o combate ao racismo e ao sexismo. “A questão central para as educadoras críticas é desenvolver um currículo e uma pedagogia multicultural que se preocupem com a especificidade (em termos de raça, classe, gênero, orientação sexual etc.)” (MCLAREN, 2000, p.70). Os aspectos dominantes não são somente os de classes. É preciso considerar que questões de raça e de gênero fazem parte da hegemonia. O processo econômico é respaldado pela ideologia sexista e racista. O controle e a construção do currículo passam pela dominação de classe, raça e gênero. Não dá para considerar somente as relações de classe numa sociedade racista e machista como a nossa.
É zeloso lembrar que os processos democráticos que estão hoje nas escolas foram conquistas de educadores/as que, sempre preocupados com uma melhor educação, precisavam garantir princípios de cooperação, participação e de tomada de decisão. Eles/elas historicamente traçaram o perfil de luta dentro da escola e oferecem importantes bases para um trabalho contraChegemônico. Não compactuam com a ideia de que as desigualdades sejam naturais. Estabelecem estratégias de lutas contra a política normativa que enquadra os currículos no processo hegemônico estabelecido somente por uma classe, que é rica, branca, hétero e machista.
Queremos intervir nesse debate afirmando que a escola é um território de luta e que a pedagogia é uma forma de política cultural. Em ambos os casos, queremos defender o argumento de que as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia. Queremos argumentar a favor de uma pedagogia crítica que leve em conta como as transações simbólicas e materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas experiências e vozes. Não se trata de um apelo a uma ideologia unificadora que sirva de instrumento para a formulação de uma pedagogia crítica; trataCse, sim, de um apelo a uma política da diferença e do fortalecimento do poder, que sirva de base para o
desenvolvimento de uma pedagogia crítica através das vozes e para as vozes daqueles que são quase sempre silenciados. TrataCse de um apelo para que se reconheça que, nas escolas, os significados são produzidos pela construção de formas de poder, experiências e identidades que precisam ser analisadas em seu sentido políticoC cultural mais amplo (GIROUX; SIMON, 2002, p.95C96).
A pedagogia crítica valoriza a cultura popular e a luta contra a cultura dominante. Possibilita formulação de visão política. A pedagogia crítica é determinante na construção do conhecimento e da aprendizagem. Não reduz o ensino ao aspecto técnicoCinstrumental. O conhecimento é, portanto, determinado pela realidade concreta, ou seja, determina o que é importante ser aprendido, que conhecimento vale mais, o que significa saber algo, que direção devemos tomar e o que nos dignifica enquanto pessoas. “A educação baseada em uma pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p.99).
É com essa atitude que cremos nas possibilidades de construir outra eticidade.21 Paulo Freire nos auxiliou muito nisso. A indignação com o sistema de opressão, a raiva que Freire sentia em relação às injustiças a que são submetidos os “esfarrapados do mundo” (2004, p.31), sua luta contra a 0 e sobretudo para construção de uma pedagogia da resistência aos processos de opressão no Brasil e na América Latina são, sem dúvida, preocupações éticas e nos estabelecem bases para uma educação em direitos humanos.
A ética freiriana está justamente na construção teóricoCprática visando à libertação dos/as oprimidos/as, excluídos/as. Paulo Freire acreditou em possibilidades de construir a lógica de uma ética universal do ser humano, que condena a exploração da força de trabalho e as atitudes racistas, fundamentalistas e sexistas. “Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos oprimidos” (2004, p.41).
No nosso entendimento, essa atitude é fundamentalmente ética e inseparável da prática política. É a crença de Freire numa práxis autêntica, que crie tensão em relação aos valores estabelecidos, que seja dotada de reflexão e ação, empenhada na transformação e na superação da sociedade opressora. “[...] Cabe [aos
21 Dussel define eticidade como totalidade prática de um sistema estruturado de ações e relações
oprimidos] realmente lutar por sua libertação juntamente com os que com eles em verdade se solidarizam, precisam ganhar a consciência crítica da opressão [...]” (FREIRE, 2004, p.37C38). A educação como ato político, sem a pretensão de transformar a realidade sozinha, tem responsabilidade ética, afronta as práticas de exploração, discriminação de gênero, raça e classe – atitudes opressoras que levam à miséria. Essa educação tornaCse libertadora. É compartilhando desse princípio que a pedagogia do oprimido implica dois momentos distintos.
O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendoCse, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE, 2004, p. 41).
Ao definir que o despertar da consciência crítica se dá com um processo educativo de conscientização, Paulo Freire nos deu parâmetros para uma educação em direitos humanos. Homens e mulheres só podem ser conscientes à medida que conhecem. O saber desperta o comprometimento com a própria realidade. A conscientização é formada quando se nota a percepção ingênua sobre a realidade. Tendo elementos para analisar as causas da opressão, as pessoas tornamCse conscientes, se responsabilizam pelo social e lutam pela transformação dessa realidade.
É por meio do entendimento de que a realidade é criação humana que se forma a práxis da luta: açãoCconscientizaçãoCtransformaçãoClibertação. InserindoC se criticamente na história, cidadãos e cidadãs transformamCse em sujeitos construtores e reconstrutores da realidade. Devemos entender como se estabelecem os processos de opressão e ter a noção de que podemos transformar essa realidade, dado que a sociedade é mutável.
Paulo Freire, que desde a década de 1970 denunciava a opressão capitalista e propunha a pedagogia do oprimido, admite que a participação de alunos/as numa relação dialógica acrescenta elementos para elaboração do conhecimento. A produção se dá através da articulação entre os saberes populares, crítico e científico, mediados pela experiência de mundo. A construção do conhecimento é coletiva, e esse conhecimento é relevante e significativo para alunos/as, educadores/as. A pedagogia crítica tem como princípio o respeito à identidade cultural dos/as alunos/as, a produção, apropriação do conhecimento relevante e
significativo, a compreensão e transformação da realidade. Também entende que ensinar é ensinar e aprender. Fomentando a participação, a criatividade, a curiosidade de educando/as, democratizando as relações escola/comunidade, valorizaCse a identidade do/a educador/a, além de valorizar a cultura popular.
A prática educativa pautada pela educação em direitos humanos exige autonomia, crítica, bom senso, convicção de mudanças, rejeição às discriminações. Enfim, tudo que leva à construção ética. Em Freire “o ato de educar é sempre um ato ético. Simplesmente não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos” (STRECK; et al., 2004, p. 10).
O educar em direitos humanos não participa do ensino autoritário e elitista. A pessoa se compreende enquanto sujeito de direitos e é construtora de direitos. O cumprimento pedagógico dessa educação pode ser trabalhado de forma transversal, “[...] mas privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza ‘temas geradores’. Trabalha as dimensões sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural do processo educativo na perspectiva da pedagogia crítica e assume, do ponto de vista psicoCpedagógico, um construtivismo sociocultural” (CANDAU, 2007, p. 408). No desafio da educação em direitos humanos anotamos algumas considerações:
a interdisciplinaridade: não se pretende “uma nova disciplina”, mas uma formação abrangente;
a compreensão da íntima relação entre direitos humanos e formas de participação no trabalho da escola: colaboração, respeito, pluralismo, responsabilidade, prestação de contas;
a constatação da presença ou ausência, de defesa ou de violação de quaisquer direitos no cotidiano escolar;
a realidade social, econômica, política e cultural do meio, como referencial básico;
a compreensão efetiva sobre a integralidade e a indivisibilidade dos direitos fundamentais, seu contexto histórico, seu caráter público e reclamável (BENEVIDES, 2009).
Se conseguirmos caminhar nessa direção, proclamaremos uma realidade mais justa, protetora e produtora de direitos humanos. A orientação teórica, o pensar o ensino de direitos humanos com criatividade, a percepção do real e estudos nos são essenciais.
O filósofo Enrique Dussel proferiu no I Seminário de Educação em Direitos Humanos, na Universidade Metodista de São Paulo (Umesp), agosto de 2010, que
os direitos garantidos pelas leis enunciam necessidades humanas. Mas não haverá um tipo de direito que valha para todas as épocas. Os direitos são válidos, porém, historicamente. Não é possível a existência de uma “lista de direitos perfeita” para todos os tempos e lugares. Por outro lado, sempre haverá vítimas do sistema que, por não terem participado das decisões políticas, ou seja, dos acordos que definem os direitos, serão excluídas.
Quando as vítimas se dão conta de que seus direitos não estão incluídos na lista dos direitos vigentes, elas rompem esse consenso. Surge o dissenso. O dissenso é o consenso crítico dos oprimidos que buscam um novo direito. Os novos direitos surgem da luta das vítimas. Todo novo direito passou por um tempo de ilegalidade e ilegitimidade. Os novos direitos inevitavelmente se chocam com o direito instituído, com a legitimidade vigente. Eles se instituem não pelo reconhecimento, mas pela luta. Assim, essa ilegitimidade dos novos direitos está na base da legitimidade do sistema futuro.
Os novos direitos nunca se decretam, nem se reconhecem. Os direitos se conquistam a partir do sofrimento da vítima, quando a vítima percebe que lutar pelo direito é melhor do que continuar sofrendo. É sob essas bases teóricas que trabalharemos o próximo capítulo: a ética da vida como fundamento para a educação em direitos humanos.
Capítulo 5 ; . P / 0 % % ) % " @ ' " (FREIRE, 2005, p.98)
A ideia de currículo escolar ultrapassa seu componente técnico do conjunto de conteúdo a ser estudado na escola. O currículo está permeado de noções políticas, culturais e sociais. Todo sistema educacional não está desvinculado da sociedade que se quer construir ou manter. O tipo de cidadão/ã que deseja educar faz parte desse propósito, por meio de investimento nos objetivos curriculares. Sendo assim o currículo não é neutro, desinteressado e aChistórico. Há nele um forte apelo ideológico. O currículo é delimitado pelas nossas crenças, desejos, noções que temos de mundo. Construímos currículo porque temos objetivos educacionais relacionado ao homem e à mulher que queremos formar na sociedade em que vivemos. De uma forma ou de outra, não estamos politicamente omissos, pois sempre propomos ou seguimos um currículo prescrito pelo Estado, ou pelo grupo de educadores/as. Qualquer ação pedagógica se orienta pelo currículo. Toda prática de pedagogia forma crianças, jovens e adultos/as para uma sociedade almejada. A sociedade que queremos tem a ver com o rumo que damos à educação, ambas são compatíveis com o currículo que trabalhamos nas escolas.
A educação em direitos humanos é pensada com o objetivo de criar uma cultura que assevera a dignidade humana e os direitos das pessoas na sociedade. Sob essa noção, o currículo tem o sentido de contribuir para que os seres humanos
se percebam como sujeito de direitos, atenciosos aos direitos e construtores de direitos humanos. Uma sociedade que protagoniza os direitos humanos consegue eliminar boa parte das opressões e exclusões que mundialmente a humanidade vem sofrendo. A alteridade e a percepção ética da vítima passam a ser procedimentos fundamentais nas relações entre as pessoas. Em lugar da indiferença temos o cuidado com o Outro. Boa parte dessa ética pode ser ensinada e aprendida na escola. “Da Cultura revolucionária libertadora surgirá uma nova cultura mundial, alternativa, muito mais rica do que a atual cultura imperial” (DUSSEL, 1977a, p. 102).
Nesse sentido, o Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos é uma das ações do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que objetiva fortalecer as ações educacionais em direitos humanos no Brasil. Segundo o MEC, essas práticas de educação promovem ações e instrumentos em favor da construção de uma cultura universal dos direitos humanos. No texto do Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos consta que fomentar a educação em direitos humanos significa “informar e formar acerca de conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação com os contextos sociais em que vivemos”. É fundamental que o prêmio seja um meio de incentivar “[...] processos metodológicos participativos e de construção coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados que respeitem e valorizem as diferenças e, ao mesmo tempo, enfrentem as desigualdades”.
Promovido pelo MEC, pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil, Organização dos Estados IberoCAmericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura e pela Fundação SM, o Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos, teve sua primeira edição em 2008 e a segunda em 2010. É provável que o prêmio tenha duração mínima de dez anos. O concurso bienal apresenta propostas de educação em direitos humanos de todo o Brasil. ClassificamCse as práticas educacionais pelas categorias enumeradas abaixo.
1 C " %"(&% & 2" 2- &IJ #& # (%-IJ 2& 2- &IJ "! %" ( -!&# – Podem participar dessa categoria as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que desenvolvem propostas de Educação em Direitos Humanos nos
currículos da educação básica. São válidos também os documentos normativos que contemplam os direitos humanos em educação, como os planos estaduais e municipais de educação, orientações, resoluções, referenciais curriculares etc.
C 2- &IJ "! %" ( -!&# #& *& – Participam dessa categoria as escolas públicas e privadas de educação básica que desenvolveram ações pedagógicas e projetos políticoCpedagógicos de educação em direitos.
C %!&IJ & ." A- & " & ,("# J # ?"% (Q% & "! 2- &IJ "! %" ( -!&# – Podem se inscrever nessa categoria as instituições de educação superior públicas e privadas que incluíram a educação em direitos humanos: nos currículos dos cursos de nível superior, pesquisas em nível de graduação e pósCgraduação, projetos de extensão universitária e processos de formação continuada de profissionais.
4 C "2&2" #& 2- &IJ "! %" ( -!&# C Podem se inscrever as organizações nãoCgovernamentais, instituições sociais (sindicatos, igrejas, agremiações, grêmios, associações, movimentos e organizações sociais…), entidades civis, setores de educação e cultura, empresas públicas e privadas. São contempladas as experiências nãoCformais desenvolvidas no campo da educação em direitos humanos praticadas por profissionais ou voluntários da sociedade civil. Todas as propostas vencedoras receberam a premiação de R$ 15.000,00 (1º lugar) R$ 5.000,00 (2º lugar).
Na primeira edição do prêmio considerouCse que “[...] a mobilização social em torno da defesa e da garantia dos Direitos Humanos no Brasil temCse dado em grande parte em função de iniciativas de indivíduos e organizações da sociedade civil, sendo necessário fortalecer as políticas públicas e o envolvimento do Estado em tais iniciativas”. A segunda edição do prêmio valorizou as cinco áreas cobertas pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: educação básica; educação superior; educação nãoCformal; mídia; e a formação de profissionais dos sistemas de segurança e justiça. Foi pensando na dinâmica do currículo da educação básica e em sua importância na formação inicial do/a cidadão/ã que contextualizamos a ética da vida junto aos projetos desenvolvidos nas instituições de educação básica. Analisamos sete projetos da categoria "
que foram vivenciadas por alunos/as de escolas públicas e particulares. Fizemos um pequeno comentário de cada um deles.
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Há 17 anos, tendo o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência, o Colégio Metodista Americano, em Porto Alegre, desenvolve o Congresso Infantil "Criança: Vida". Todo ano, as turmas da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental definem uma temática de direitos humanos a ser trabalhada. O Congresso contribui para a formação de um pensamento crítico, ético e solidário entre as crianças.
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A Escola Estadual Professora Julieta Caldas Ferraz mostra como uma instituição partiu do seu projeto políticoCpedagógico e trabalhou com a diversidade étnica, de gênero, religiosa e sexual. Enfocou o respeito ao/à deficiente físico/a. Desde 2004, a escola realiza fóruns anuais, conferências, mostras etc. Essas ações geraram a criação do Grupo Estudantil contra a Discriminação, que se reúne às quartasCfeiras para discutir temas dos direitos humanos. O grupo funciona como um conselho de ética levando os/as colegas a refletirem sobre suas atitudes toda vez que ocorre discriminação na escola.
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Devido ao grave problema de abuso sexual contra crianças e adolescentes no município cearense de Aracati, o Colégio Marista criou o fórum que há três anos vem mobilizando a escola e a sociedade local sobre a necessidade de reverter o problema. Alunos/as discutem seus direitos, propõem palestras e debatem formas de combater o abuso e a exploração sexual contra crianças e adolescentes.
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Foi diante das situações de violência contra estudantes gays, lésbicas e travestis que a Escola Estadual Polivalente passou a vivenciar com a comunidade
escolar os direitos humanos. O projeto “Homofobia, lesbifobia e transfobia no contexto escolar” levou educadores/as focar com alunos/as necessidades do respeito à livre orientação sexual, direito da vivenciar sua sexualidade, na tentativa de desmistificar tabus e preconceitos referentes à orientação sexual. A escola
envolveu a comunidade e realizou o = 0 " 0 0
0 . No cotidiano escolar diminuíram o preconceito e a discriminação contra gays, lésbicas e travestis e os alunos travestis que tinham se afastado da escola voltaram.
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O projeto envolveu alunos/as do ensino médio numa fantástica investigação: como algumas instituições vêm atuando com as pedagogias culturais?; e que identidades têm sido privilegiadas em suas representações? Alunos/as procuram mostrar as conseqüências dos processos ideológicos na construção de identidades das pessoas. A construção de gênero sofre devido a implicações estereotipadas do Ser mulher e do Ser homem numa sociedade machista que contribui para a perpetuação da discriminação da mulher. A mídia é também responsável por