Sociointeracionismo: pressupostos fundamentais

Para tratar sobre sociointeracionismo, Vygotsky é um dos autores mais citados, tanto em textos de pesquisadores sobre o tema quanto em materiais orientadores da prática do professor, tal como constatado nos documentos curriculares discutidos aqui. De fato, o papel desse pesquisador para a área da Psicologia Cognitiva e para a Educação, assim como para outras ciências, como a Linguística, é especialmente importante. Um aspecto crucial da teoria Vygotskyana é a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para ele,

o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY, 2007, p. 11-12).

Tal conclusão resulta da ideia de que, no percurso do desenvolvimento, a criança realiza atividades não necessariamente mediadas pela fala, desenvolvendo paralelamente a linguagem, a princípio não verbal, culminando com a capacidade de falar. Como foi dito, essas linhas de desenvolvimento em dado momento da história do indivíduo se encontram, possibilitando capacidades mentais superiores, tipicamente humanas.

Para Vygotsky, portanto, a linguagem verbal possibilita novas formas de comportamento e novas capacidades intelectuais. Assim: "Antes de controlar o próprio

comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento". (VYGOTSKY, 2007, p.12). Desse modo, a fala, no âmbito desse modelo explicativo do desenvolvimento, desempenha funções relativas tanto aos modos de interação social quanto ao próprio desenvolvimento intelectual e autocontrole. Nessa perspectiva:

A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 2007, p. 17- 18).

A fala, portanto, assume centralidade, como já foi dito, no percurso desenvolvimental. E, é na interação social, por meio da linguagem, que ocorrem as transformações cognitivas. Segundo Vygotsky (2007):

a) uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente (...).

b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal (...).

c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2007, p. 57-58).

Tais pressupostos justificam a grande ênfase dada pelos pesquisadores adeptos dessa abordagem teórica às diferentes formas de interação e ao papel da linguagem na aprendizagem. Ao indicar que as funções superiores aparecem duas vezes, inicialmente entre pessoas (processos interpsicológicos) e posteriormente internamente (processos intrapsicológicos), o autor contrapõe-se a uma teoria segundo a qual o indivíduo adquiriria conhecimentos na sua relação direta com o objeto do saber.

Para Vygotsky (2007, p. 100), ocorre uma apropriação mediada pelas interações entre indivíduos, pois, "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam".

Em suma, nessa abordagem teórica a aprendizagem antecede o desenvolvimento, ou seja, é a necessidade de aprender gerada nas interações sociais marcadas pela cultura que impulsiona o desenvolvimento. Dessa forma, segundo Vygotsky (2007, p. 103), "o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado: desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal".

O conceito de “zona de desenvolvimento proximal” evidencia, por sua vez, que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem são processos que demandam vivências coletivas e que, quanto mais complexos, mais implicam atividade do sujeito. A zona de desenvolvimento proximal, portanto, é:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).

Para Vygotsky (2007, p. 94), no entanto, tais situações são vivenciadas em diferentes espaços sociais, pois ele defende que "qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia".

Podemos, com base nessa breve síntese, conceber alguns conceitos e princípios fundamentais que caracterizariam a adesão a tal abordagem teórica. São eles:

* o aprendizado antecede o desenvolvimento, de modo que não é necessário aguardar dado estágio de desenvolvimento para que se proponha determinada aprendizagem; assim, não é necessário esperar um nível de maturidade constituído para iniciar o ensino da produção de textos;

* a linguagem é fruto do desenvolvimento e da aprendizagem, mas é também meio para o desenvolvimento e a aprendizagem; assim, através do ensino de produção de

textos estimula-se o desenvolvimento de habilidades complexas que são mobilizadas no próprio processo de elaboração de textos;

* o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em processos de interação social, de modo que os processos interpessoais tornam-se intrapessoais; assim, nas situações coletivas de produção de textos, as crianças se apropriam de estratégias, conhecimentos e habilidades que serão mobilizados nas situações em que terão que, individualmente, elaborar textos;

* a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal ocorre durante um período de vivência do aprendiz, em que uma série de eventos ocorrem ao longo do desenvolvimento; assim, a aprendizagem de produção de textos não se dá em um curto período de tempo; é necessário favorecer situações variadas de experiências de escrita de textos;

* antes de ser capaz de resolver determinado problema com autonomia, o indivíduo é capaz de resolvê-lo em parceria, caracterizando a zona de desenvolvimento proximal; assim, mesmo antes de a criança ter domínio da escrita, é capaz de produzir textos com auxílio de escritores mais experientes;

* as aprendizagens escolares ocorrem com base em aprendizagens não escolares, pois as operações e os conceitos em funcionamento fora da escola são mobilizados em situações de interação das quais as crianças participam; assim, as experiências extraescolares com os textos que circulam socialmente são ponto de partida para a escrita de textos na escola.

Como foi evidenciado até aqui, os pressupostos gerais vygotskyanos podem ser ponto de partida para as reflexões sobre o ensino da língua na escola, pois a fala é ao mesmo tempo objeto de aprendizagem e meio para aprender e desenvolver-se. A produção de textos escritos também se caracteriza, como a fala, tanto como um meio para que as crianças aprendam e se desenvolvam, quanto um conteúdo escolar

multifacetado e extremamente complexo, que exige a participação do aprendiz em diferentes eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.

Segundo Hayes (1981), para tornar-se um produtor de textos autônomo, o indivíduo vivencia em torno de dez anos de esforço mantido. Bereiter e Scardamalia (1987), assim como Hayes (1981), também salientam o caráter complexo das atividades de produção de textos escritos. No entanto, apontam algumas peculiaridades dos processos. Segundo eles,

a escrita é um domínio (área de conhecimento) que possibilita o estudo das relações entre as funções cognitivas fáceis e difíceis. Por um lado, é vista como difícil de adquirir e que é bem mais desenvolvida em algumas pessoas. Por outro lado, é compartilhada por membros normais da espécie. Pessoas com rudimentos do letramento podem produzir textos (BEREITER; SCARDAMALIA, 1987, p. 4).

Tal constatação é especialmente relevante para o debate sobre o ensino de produção de textos. Sem dúvidas, como é dito pelos autores citados, muito precocemente as crianças são capacitadas a escrever textos coerentes para atender a diferentes finalidades. No entanto, situações mais complexas de produção de textos são difíceis de ser enfrentadas, mesmo por pessoas com grande experiência de escrita. Conhecimentos variados podem ser demandados nessas situações, tais como os relativos aos temas em foco, às especificidades dos gêneros solicitados ou mesmo os relativos aos recursos linguísticos necessários para lidar com a situação. Além dos conhecimentos, habilidades relativas à coordenação de ações para a atividade de produção de textos também são muitas vezes pouco desenvolvidas entre indivíduos pouco experientes.

As diferentes demandas emergentes nas variadas situações de escrita também são salientadas por Bronkart (1999, p.71), para quem:

cada texto está em relação de interdependência com as propriedades do contexto em que é produzido; cada texto exibe um modo determinado de organização de seu conteúdo referencial; cada texto é composto de frases articuladas umas às outras de acordo com regras de composição mais ou menos estritas; enfim, cada texto apresenta mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos destinados a lhe assegurar coerência interna.

Enfim, o que se pode deduzir das reflexões de autores sociointeracionistas é que a atividade de produção de textos escritos ocorre em variadas situações sociais, exigindo do produtor diferentes conhecimentos, vivências e habilidades. Desse modo, cabe à escola favorecer reflexões sobre as práticas de linguagem e sobre os gêneros textuais e experiências de leitura e produção de textos diversificadas.

Na pesquisa relatada neste capítulo, buscou-se investigar que tipos de orientações relativas ao ensino de produção de textos estavam presentes em documentos curriculares, dado que, como foi anunciado anteriormente, prevalecem declarações e conceitos que situam tais documentos em uma perspectiva sociointeracionista de ensino de língua.