Subdomínios conceituais emergentes

Subdomínio conceitual 1: Educação para o empreendedorismo, Negócios, Personalidade e Empreendedorismo.

O artigo de McMullan e Long publicado no ano 1987 pelo Journal of Business

Venturing intitulado “Entrepreneurship education in the nineties”mostrava as

especulações dos estudiosos sobre o futuro do ensino do empreendedorismo. McMullan e Long (1987) previam o campo movendo-se de cursos isolados na década de 1970 para maiores concentrações na década seguinte e, finalmente, aos programas na década de 1990. Outro aspecto previsto pelos autores foi a migração dos aspectos fundamentais da pedagogia convencional dos programas de licenciatura e pós-graduação para diferentes aspectos pedagógicos, como objetivos, docentes, estudantes, conteúdos, métodos e sistemas de apoio.

Embora as universidades passassem a oferecer cursos de empreendedorismo por mais de 30 anos, a novidade eram os cursos de pós-graduação, na época, uma prática não muito comum no universo acadêmico. O processo de tornar-se um empresário de sucesso na maioria das vezes, é longo e difícil, e, muitas vezes, um simples grau de bacharel é insuficiente, McMullan e Gillin (1998), a pós-graduação em empreendedorismo poderá aumentar as oportunidades e permitir uma reflexão mais aprofundada da decisão de empreender. Os autores discutiram o desempenho de alunos e algumas implicações da oferta de programas de pós-graduação em empreendedorismo na Swinburne University of Technology, em Melbourne. Talvez tenha sido o primeiro programa de pós-graduação dedicado ao ensino do empreendedorismo. As evidências desse estudo feito a partir de uma análise documental mostraram que, quando a porcentagem de start-ups é comparada a partir de níveis de grau de escolaridade, essas porcentagens já começam altas e tornam-se superiores com o nível de instrução. Até mesmo os alunos que, inicialmente, não tinham a intenção de desenvolver novos

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negócios, encontram-se muito direcionados, talvez pelas normas e pelas expectativas do grupo ou pelo conteúdo dos seus estudos.

A relação visualizada nos mapas bibliométricos entre as palavras-chave educação para o empreendedorismo e negócios foi estabelecida pela contribuição, entre outros, dos artigos de Sexton, et al. (1997); Mitchell e Chesteen (1995); Robinson e Sexton (1994); Hood e Young (1993). Esses estudos concentraram-se nas necessidades de formação e treinamento empresarial com foco na criação e no desenvolvimento de negócios lucrativos e sustentáveis e no sucesso do autoemprego.

O estudo de Sexton et al. (1997) trouxe uma contribuição importante para a compreensão geral do status da educação para o empreendedorismo na década de 1990. O estudo oferecia uma abordagem de ensino, cujo objetivo era diminuir o fosso entre o universo acadêmico e a realidade empresarial, concentrando-se em necessidades de aprendizagem e métodos práticos de ensino preferenciais dos empresários, fornecendo um modelo de conteúdo curricular para as universidades que desejassem levar em frente seus cursos, considerando as necessidades reais dos empreendedores.

Para além das contribuições de Sexton et al. (1997), tendo em vista a compreensão do contexto da educação empreendedora, Miner (1997) atribuiu a explosão do interesse nessa modalidade de ensino ao novo contexto econômico, principalmente, ao lento crescimento da produtividade dos EUA. A economia americana começava a posicionar- se atrás de outros países. As grandes corporações estavam demitindo trabalhadores, e as empresas de pequeno porte assumiam um papel mais significativo. Estavam a fazer o que as grandes corporações não faziam. Por outro lado, conta-nos Miner (1997) a mídia de negócios, que raramente prestava muita atenção aos negócios de pequeno porte no passado, neste momento, acende a discussão.

Outro aspecto acerca dos programas de EE já havia sido levantado por Robinson e Sexton (1994) e, posteriormente, por McMullun e Gillin (1998), nomeadamente, os impactos causados com essa educação específica nos indivíduos e nas organizações. No entanto, designers de programas, normalmente, não podem esperar pelos efeitos em longo prazo e, mesmo que pudessem, tais efeitos poderiam ser confundidos ou atribuídos por muitas variáveis intermediárias.

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Em termos de curto prazo, segundo McMullan e Gillin (1998), pode-se obter uma indicação precoce do sucesso para a economia baseada na probabilidade de diplomados iniciarem um negócio, no tamanho do negócio em função do número de empregos gerados, nas vendas e, talvez, na escolha de indústrias.

A parte empírica do estudo de Robinson e Sexton (1994) examinou o efeito da educação e da experiência sobre o sucesso do autoemprego12. Os autores testaram hipóteses, tais como: aquelas relacionadas com o número de anos de educação formal dos trabalhadores autônomos e daqueles que trabalham para outrem; o aumento da probabilidade de se tornar trabalhador independente em função dos anos de educação; a relação entre os anos de educação formal, a experiência e o sucesso do autoemprego.

Em conclusão geral, o estudo revelou que a educação tem uma forte influência positiva sobre o empreendedorismo em termos de sucesso e de se tornar trabalhador independente. Da mesma forma, a experiência tem uma relação semelhante, embora não tão forte.

A tendência de considerar, no âmbito da comunidade científica analisada, a importância da EE no desenvolvimento econômico e na geração de emprego mostrou-se cada vez mais sólida. No entanto, os fatores que determinam a decisão do indivíduo para iniciar um empreendimento ainda não estavam totalmente definidos. Havia, na rede, a necessidade de esclarecer cientificamente quais os elementos que desempenhavam o papel mais influente na formação da decisão pessoal de iniciar um negócio para além da formação e da educação empresarial.

Abordagens com ênfase nos aspectos psicocognitivos e sociocognitivos que, em décadas anteriores, muito por força dos estudos de McClelland (1972), tiveram um destaque especial nas investigações do campo. Nessa fase, alguns estudiosos começavam a demonstrar interesse em tais áreas de conhecimento numa tentativa de encontrar explicações dos traços de personalidade ou características comportamentais dos empreendedores. Quanto à essas questões, Brandstatter (1997) investigou as diferenças de personalidades entre quatro tipos de pessoas: i) aqueles que tinham assumido (herdeiros) um negócio existente; ii) aqueles que tinham criado seus próprios

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negócios; iii) aqueles interessados em montar seu próprio negócio e iv) gerentes empregados. O estudo compreendeu amostras aleatórias de proprietários de pequenas e médias empresas, pessoas interessadas em montar um negócio privado, gerentes empregados e um grupo de controle formado por aspirantes a fundadores.

O comparativo desses grupos poderia indicar que a amplitude da decisão de montar um negócio é determinada pela estrutura de personalidade. Brandstatter (1997) mostrou que, os fundadores ou aqueles propensos a montar seu próprio negócio diferem em termos de estrutura de personalidade daqueles que tomaram conta de uma empresa já estabelecida e, ainda, explorou a relação entre a probabilidade de resposta em fundar uma empresa e gênero. Brandstatter (1997), ainda, diz-nos que só faz sentido olhar para as características de personalidade como determinantes da criação e promoção de seus próprios negócios se assumirmos razoavelmente que algumas demandas situacionais essenciais são comuns a todos os tipos de empreendedores, apesar de todas as diferenças nas condições ambientais, nos empresários ou naqueles propensos à criação de um negócio privado. Contudo, esse tipo de estudo na década passada, conforme Mischel (1990) tornou-se muito comum nas pesquisas psicológicas serem desprezados em função de muitos resultados desanimadores de consistência teórica e metodológica relativamente baixa.

Especificamente, numa perspectiva de “aluno-empreendedor”, Hood e Young (1993) desenvolveram um quadro teórico e identificaram as áreas de conhecimento para o sucesso empresarial. Especificamente, as áreas identificadas foram: i) conteúdos; ii) habilidades e comportamentos; iii) mentalidade e iv) personalidade. As três primeiras áreas eram referidas como áreas de conhecimento criativo, isso porque novos conhecimentos são trazidos à existência durante a criação e o gerenciamento subsequente de entidades empresariais crescentes.

Posteriormente, Hood e Young (1993) expandiram as investigações para identificarem as necessidades de aprendizagem e os conhecimentos dos empresários americanos. O estudo analisou as respostas de 100 líderes empresariais de empresas bem-sucedidas de capital aberto da América do Norte durante dez anos, 1979 – 1989, para identificar se os executivos acreditavam que o conhecimento poderia realmente ser ensinado, qual era o nível de prioridade da importância do conhecimento e quais os métodos para transmitir

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ou ensinar o empreendedorismo. Os resultados mostraram que os empresários bem- sucedidos, acreditavam que o conhecimento era importante para engendrar o sucesso no empreendedorismo. Para os autores os resultados ajudarão os designers dos currículos de educação para o empreendedorismo a decidirem quais áreas podem ser incluídas e quais devem receber maior ênfase em tais currículos, assim como, para governos e comunidades acadêmicas e empresariais que fomentam o espírito empreendedor a desenvolverem políticas públicas de crescimento econômico. Inquietações como essas apresentadas por Hood e Young (1993) e Brandstatter (1997) estavam assumindo rapidamente maior importância, não só nos EUA, mas também no resto do mundo numa perspectiva de que a EE pudesse contribuir para melhorar a competitividade nacional.

Subdomínio conceitual 2: Atitudes, Gênero, Competências empreendedoras e Empreendedorismo.

No cluster da rede, facilmente se percebe a triangulação intensa entre atitudes, competências empreendedoras e gênero. Representam as relações mais significativas na rede. O status do conhecimento sobre o empreendedorismo, as atitudes e o gênero foi investigado por Kourilsky e Walstad (1998) para saber se existem diferenças significativas entre gênero dos estudantes do ensino médio em relação ao empreendedorismo. Os autores utilizaram uma amostra nacional de 1.200 estudantes com idades entre 14 e 19 anos do ensino médio de ambos os sexos nos Estados Unidos.

O gênero foi tratado como uma variável independente, e a resposta de cada um, a variável dependente. Para o estudo, foi utilizada uma análise de regressão logística para explorar a relação entre a probabilidade de resposta sobre o conhecimento, as atitudes e o gênero. O estudo foi importante, pois mostrou que há indícios de que existem importantes diferenças de gênero em várias áreas do empreendedorismo.

Essas conclusões podem levar a implicações curriculares importantes para a EE do país, especialmente em relação às mulheres. Kourilsky e Walstad (1998) dizem que é possível oferecer programas para a juventude no tocante à decisão por uma carreira empreendedora com abordagens alternativas direcionadas às mulheres, especialmente, aos problemas relacionados com a autoestima, que podem afetar a sua autoavalição e confiança nos seus conhecimentos e nas suas capacidades de empreender.

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Mesmo com a inexistência de conexões diretas entre educação para o empreendedorismo e competências empreendedoras ou personalidade ou atitudes ou gênero, não se pressupõe que os tópicos não estivessem relacionados de alguma forma nos documentos. Eles, apenas, não compartilhavam mutuamente como termos-chave nos mesmos documentos, ou seja, não foi possível estabelecer relações entre os termos, que implicassem coocorrências, o que leva a acreditar que, futuramente, a probabilidade de maior aproximação da EE com as temáticas competências empreendedoras, atitudes e gênero deverá acontecer.

Em resumo, os estudos procuraram contribuir para o preenchimento desta lacuna, apresentando propostas curriculares baseadas em estudos empíricos, que focam o desenvolvimento de habilidades e intenções entre gêneros para fornecerem evidências convincentes para apoiar iniciativas de melhorias da educação para o empreendedorismo a partir das escolas de ensino médio.

Subdomínio conceitual 3: Educação para o empreendedorismo, Modelos e Empreendedorismo.

Nessa subrede, os autores associavam modelos a uma gama de outros subtermos utilizados em seus estudos, tais como: modelos didáticos pedagógicos, script de especialistas (Mitchell & Chesteen, 1995), modelo de parceria de ensino superior- comunidade como uma alternativa complementar para a universidade empreendedora (Subotzky, 1999), testes de modelo didático para a análise dos objetivos da formação para o empreendedorismo (Béchard & Toulouse 1998), modelo de conteúdo curricular para as universidades (Sexton et al., 1997).

Nesse conjunto, os autores encontraram pouca disponibilidade de jogos de simulações para esse propósito e os disponíveis eram muito limitados em sua capacidade de cobrir tópicos, normalmente, ensinados no nível colegial (Wolfe & Bruton, 1994). Vários exercícios compensatórios foram sugeridos como métodos para cobrir as áreas temáticas, que eram insuficientemente cobertas. Observa-se, também, nos artigos analisados, a preocupação com a necessidade do uso de metas pedagógicas e métodos de ensino alternativos e inovadores com base em uma abordagem mais realista para a educação.

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À luz das críticas da tradicional pedagogia da educação empresarial, Porter (1994) discute sobre simulação e aprendizagem experiencial no ensino do empreendedorismo. A tendência geral, segundo o autor, reflete-se no uso de metas pedagógicas e métodos alternativos, aproximando-se cada vez mais das abordagens práticas do contexto empresarial. Por exemplo, Mitchell e Chesteen (1995) associaram os conhecimentos empresariais adquiridos com a noção do script de um especialista. O foco era uma pedagogia de ensino, que melhorasse a experiência empresarial dos alunos, aplicando as recomendações dos teóricos e as informações sobre aquisição do script.

Subotzky (1999) concebeu um modelo de parceria construído a partir de diversos estudos de caso na África do Sul. O estudo identificava uma relação íntima entre o ensino superior e a comunidade como alternativa complementar que integra e reforça mutuamente a aprendizagem experiencial.

Solomon et al. (1994) forneceram uma lista do uso de diversas pedagogias de ensino e de avaliação utilizadas por instituições acadêmicas para indicar a extensão do ensino do empreendedorismo nos EUA. Exemplos práticos baseados na realidade incluem: o uso de planos de negócios e casos “ao vivo” (Vesper & Gartner, 1994); oportunidades de negócio start-ups (Miner, 1997); consulta e entrevistas com empresários (Solomon et al., 1994); jogos de simulações empresariais (Wolfe & Bruton, 1994); simulação e aprendizagem experiencial (Porter, 1994).

O “modismo” do empreendedorismo favorecido pela globalização causou significativas alterações nos padrões de pesquisa, desenvolvimento e produção, que, por sua vez, gerou novas formas e práticas organizacionais na produção de conhecimento do ensino superior (Subotzky, 1999). Na perspectiva desse autor, surgia uma forte tendência para uma universidade “empreendedora”, assemelhando-se com o comportamento do mercado e da governança.

Alguns dilemas e questões, inerentes aos programas de empreendedorismo, foram trazidos à tona por Vesper e Gartner (1997) quando desenvolveram um estudo comparativo, que classificou programas universitários de empreendedorismo, por meio dos diversos aspectos pedagógicos e curriculares de algumas universidades e faculdades nos EUA. O artigo discute a lógica envolvida no desenvolvimento de alguns critérios

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que podem ser úteis para avaliar os modelos de programas de empreendedorismo nas universidades e explora como as universidades determinam o que constitui um programa de empreendedorismo.

Até então, usualmente, o ranking das listas de “Melhores faculdades/universidades” baseava-se nas informações de autorrelato, o que demonstrava validade duvidosa, e, na informação, essencialmente quantificável e bem intencionada, mas não necessariamente relevante para determinar a qualidade relativa de cada programa específico de empreendedorismo (Vesper & Gartner, 1997). Antes mesmo desse estudo, Sexton et al. (1997) já alertavam para a baixa quantidade de pesquisa empírica direcionada para avaliar o conteúdo, a qualidade pedagógica e a eficácia dos programas de empreendedorismo.

Béchard e Toulouse (1998) realizaram uma análise da literatura sobre empreendedorismo e educação cujo objetivo era encontrar respostas para como o modo

operandi dos programas de formação de empreendedorismo ofertados pelas instituições

foi desenvolvido. Os programas analisados estavam indexados ao banco de dados da Rede Internacional de Gestão e Desenvolvimento - INTERMAN, no âmbito de um projeto internacional para o desenvolvimento do empreendedorismo. O banco de dados informatizado consultado era constituído por 205 programas oferecidos pelas 116 organizações em 40 diferentes países. Desses, 67 eram relacionados com a sensibilização e orientação do empreendedorismo, 71 relacionados com a criação de novos negócios e 67 com o crescimento e a sobrevivência das pequenas empresas. Béchard e Toulouse (1998) sugeriram que os conteúdos desses programas pudessem ser planejados a partir de quatro perspectivas: dos educadores, dos alunos-empreendedores, daqueles que planejam e elaboram e, por fim, dos avaliadores de programas.

Os resultados dessa análise geraram três categorias de objetivos:

1. Objetivos gerais: O modelo identificou três tipos de programas de desenvolvimento do empreendedorismo: sensibilização (lógica empreendedora); criação de negócios (lógica gerencial e funcional) e desenvolvimento de pequenos negócios (lógica gerencial e estratégica).

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2. Objetivos de ensino: Foram identificados oito objetivos: as forças competitivas, o empreendedor, o contexto, a administração, a estratégia, o técnico comercial, o processo visionário e as fases da criação.

3. Objetivos específicos: Sugere-se o uso dos seguintes conteúdos: estudos de mercado, competências empresariais, sistemas de suporte, gestão, estratégias de crescimento, orientação técnica, descoberta de ideias e plano de negócios.

Possivelmente, a proposição do modelo didático para o ensino do empreendedorismo, apresentada, refletisse com maior propriedade, o pensamento científico da década relativamente à educação para o empreendedorismo.

Essas inter-relações descritas sinalizavam a preocupação e a inquietação dos pesquisadores em busca de modelos pedagógicos eficientes, que pudessem produzir efeitos tangíveis na formação de empreendedores. A rede da comunidade acadêmica buscava as mais diversas respostas para os tipos de programas, suas metas pedagógicas, seus objetivos e os efeitos gerados nos diversos estágios da carreira empreendedora dos indivíduos e das organizações.

A rede temática da comunidade científica centrou esforços na tentativa de oferecer respostas às questões não resolvidas ou respostas duvidosas, relacionadas, principalmente, à qualidade e eficácia dos programas de ensino ofertados pelas IES e as escolas de negócios; aos métodos e às práticas pedagógicas; aos efeitos causados, tanto em nível individual quanto em nível organizacional e à formação empresarial voltada para a criação e o desenvolvimento de pequenos negócios. Embora a preocupação da comunidade científica do campo na década fosse legítima, os métodos científicos utilizados para construir o conhecimento eram poucos rigorosos; na sua maioria, não ofereciam garantias de resultados confiáveis para avanços conclusivos.

Mensurar o impacto do ensino do empreendedorismo no nível de desenvolvimento das economias, na perspectiva de McMullan e Gillin (1998), sempre será um processo complexo. Descobrir, por exemplo, se um MBA gera um benefício mensurável para uma economia, quer seja numa base regional ou nacional, ou mesmo para os recém- graduados em suas bases individuais, não é uma tarefa fácil.

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