CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTURAS
4- Sugestões para futuras investigações
Naturalmente, um trabalho como este apenas abrange alguns aspectos de uma temática muito mais vasta. Um trabalho de investigação não deve terminar, na nossa opinião, no momento de apresentação pública da dissertação. Qualquer trabalho indica caminhos de reflexão que devidamente explorados, em tempo útil, poderão enriquecer a investigação que lhe serviu de suporte.
Assim, seria útil que investigações posteriores contemplassem:
- a aplicação da avaliação formativa/formadora noutras unidades temáticas e noutros anos de escolaridade;
- O pré-teste e o pós-teste devem ser diferentes;
- a aplicação da avaliação formativa/formadora com amostras de maior dimensão;
- o estudo das potencialidades dos mapas de conceitos nas diversas formas de avaliação.
A avaliação é a peça central da “modernidade escolar”. Neste aspecto faz sentido voltar a abordar este tema. Com a reforma do sistema educativo, consagrada na lei de Bases de 1986, reformularam – se os objectivos da Educação, principalmente, ao nível do Ensino Básico. Com a sua universalização aumentou a heterogeneidade de interesses e motivações dos alunos o que implicou o desenvolvimento de novas metodologias de ensino. (Queirós e Trigo-Santos, 1997). A avaliação deve considerar o que actualmente se sabe sobre o modo como se aprende e a importância desempenhada pelos aspectos idiossincráticos do aluno.
A avaliação focalizou-se durante várias décadas nos exames e noutro tipo de testes tendo nos últimos anos sido constatada a insuficiência daquele tipo de avaliação e talvez mesmo a sua falta de validade e fiabilidade.
Estamos completamente de acordo com a afirmação de Stiggins e Conklin (1992), p.196 citados por Queirós e Trigo Santos, 1997, p. 598): “não é possível uma instrução eficaz sem uma avaliação eficaz das aprendizagens dos estudantes”. Para estes autores, os professores apenas “podem tomar decisões informadas se dominarem os conhecimentos e os requisitos de práticas avaliativas seguras como parte da sua preparação profissional”.
O reconhecimento da insuficiência e inadequação das metodologias tradicionais de avaliação aos actuais objectivos da escola não justifica a sua rejeição e pelo contrário a complementaridade entre formas mais tradicionais e mais inovadoras deve ser procurada de acordo com os objectivos do ensino, e com a realidade de cada escola, o que permitirá a existência de metodologias de avaliação mais válidas e fiáveis (Queirós e Trigo-Santos, 1997, p.594).
Tal como referem, entre outros autores, Estrela e Nóvoa (1992, p.11 citados por Queirós e Trigo-Santos, 1997, p.594), o mais importante é o desenvolvimento dea avaliação em tempo útil “ sob a pena do esforço da avaliação ser inútil e inoportuno. Por isso, as dinâmicas avaliativas pertencem cada vez mais ao durante e não ao após.
Outra questão importante em matéria de avaliação diz respeito à preparação dos professores. A investigação mostra que as suas perspectivas pessoais construídas ao longo da sua vida de estudantes, podem dificultar o aparecimento de novas formas de actuação impedindo a inovação na Educação.
Em face do anteriormente exposto, parece-nos urgente a implementação de práticas diversificadas de avaliação. Neste contexto, o mapa de conceitos surge como um dos possíveis instrumentos desta diversificação, defendida, entre outros, por Novak e Gowin (1988) segundo os quais para motivar os estudantes no sentido que utilizem uma maior parte do seu potencial humano há que diversificar a gama de técnicas de avaliação.
Também o documento Orientações curriculares para o 3ºciclo do Ensino Básico (DEB, 2001, p. 16) reflecte a mesma convicção:
...devem ser criados novos instrumentos de avaliação do conhecimento cientifico dos alunos de modo a:
- reduzir a ênfase tradicional da avaliação de componentes especificas e compartimentadas do conhecimento dos alunos;
-aumentar a ênfase da avaliação das competências dos alunos, desenvolvidas em experiências educativas diferenciadas.
Na mesma página deste documento, e partilhamos dessa opinião, afirma-se que a avaliação deve influenciar positivamente o ensino e a aprendizagem da Ciência, incentivando os professores e os alunos a incidirem nos aspectos mais importantes da aprendizagem e em actividades relacionadas com o desenvolvimento de competências de diferentes domínios do currículo das Ciências.
Retomando a reflexão sobre os mapas conceptuais, Moreira e Buchweitz (1993, p. 58), entre outros, propõem a sua utilização como instrumento de avaliação. Segundo estes autores, o tipo de informação que se obtém é, em princípio, qualitativo, porém, provavelmente, mais útil do que respostas memorizadas dadas a um teste convencional. O mapa de conceitos é um instrumento simples que permite ao professor saber “onde está o aluno” e, se com este houver oportunidade de discutir o mapa, os resultados poderão ser surpreendentes em termos de uma avaliação da aprendizagem.
As preocupações com as questões relativas à avaliação justificam plenamente o recurso a diversas metodologias de que os mapas conceptuais são apenas um exemplo. A sua utilidade no processo de ensino – aprendizagem significativa parece indiscutível, apesar dos problemas de subjectividade subjacentes, tal como acontece com outras formas de avaliação sobretudo quando se pretende fazer corresponder a um conhecimento aprendido um valor numérico.
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