Segundo Stampa (2009, p. 84) há evidência de que o surgimento científico da consciência fonológica se dá através de dois teóricos russos.
A literatura disponível nos leva a afirmar que dois psicólogos russos, Zhurova (1963) e Elkonin (1963), foram os pioneiros que indicaram haver uma relação entre a habilidade de segmentação fonêmica e o sucesso subseqüente na leitura.
Nos Estados Unidos, o desenvolvimento da consciência fonológica em salas de aulas da pré-escola e Ensino Fundamental – após ser traduzido e adaptado para as salas de aula desse mesmo país – tem uma proposta originada de um programa desenvolvido e validado originalmente por Lundberg, Frost e Peterson (1988) vinda da Suécia e da Dinamarca. Após a aplicação desse programa, concluiu-se por lá (EUA) que os alunos de pré-escola desenvolveram a capacidade de analisar palavras em sons de forma significativamente mais rápida do que os que não participaram desse programa (Foorman, Francis, Beeler, Winikates e Fletcher, 1997; Foorman, Francis, Shaywitz, Shaywitz e Fletcher, 1997) (ADAMS, 2006, p. 20).
Na Inglaterra, por exemplo, há políticas educacionais relativamente recentes advindas de uma crescente centralização das políticas de alfabetização, tanto no nível do governo central quanto no regional. Daí resultou num programa governamental chamado de Estratégia Nacional de Alfabetização – NLS em 1997. Nesse mesmo ano, saiu o relatório final com o nome de UK Government’s Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit e oferece uma estratégia consistente e detalhada para elevar o desempenho dos alunos de forma contínua e sustentada, tornando a alfabetização e o ensino da língua a prioridade nacional. Dentre os principais componentes da NLS, gostaria de enfatizar o item que diz respeito às questões de metafonologia. O título do item é: ‘uma hora por dia’ e aí o programa prevê que cada professor dedique pelo menos uma hora por dia para atividades de alfabetização e ensino de língua. Essa hora inclui 30 minutos de ensino, divididos em duas etapas: 15 minutos de trabalho de composição e compreensão de textos e 15 minutos dedicados à aprendizagem de palavras (FÔNICA, SOLETRAR [grifo nosso]
e vocabulário) ou sentença (gramática e pontuação). São previstos também 20 minutos para trabalhos individuais ou de grupo, de acordo com o nível de cada aluno, e mais 10 minutos dedicados a atividades de revisão, reflexão e consolidação dos objetivos pedagógicos de cada dia. (CAPOVILLA, 2005, pp. 73-77)
Na França, o emprego científico dos parâmetros curriculares voltados à alfabetização diz respeito aos documentos oficiais do Observatoire National de la Lecture, uma instituição de caráter consultivo independente; uma outra provém dos documentos oficiais do Ministério da Juventude, Educação e Pesquisa, especificamente os programas oficiais para Educação Infantil e Ensino Fundamental, cuja versão atualizada data do ano de 2002. Do ponto de vista prático, a alfabetização, isto é, o processo de ensinar as crianças a ler e escrever, está focalizado nos alunos de 6 anos que frequentam o segundo ano do Ciclo 2 (o Ciclo 1 refere-se às escolas maternais). O Ciclo 2, no sistema escolar francês, é universalizado e representa o ensino da educação formal. Na Grande Section – GS, crianças com 05 anos de idade de entrada, com equivalência ao último ano da Educação Infantil no ensino brasileiro, se envolvem em atividades preparatórias para a alfabetização, com ênfase na aquisição do princípio alfabético e DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONÊMICA [grifo nosso]. Portanto, o programa para a classe preparatória de alfabetização, a GS, concentra-se no desenvolvimento das seguintes competências:
compreender o princípio alfabético;
dominar o código ortográfico por meio de CORRESPONDÊNCIAS EXPLÍCITAS GRAFEMA-FONEMA [grifo nosso];
desenvolver CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E FONÊMICA [grifo nosso];
familiarizar-se com tipos diferentes de textos;
iniciar o aluno no mundo da escrita, por meio da leitura (pelo professor) e interpretação de textos;
iniciar o aluno na produção de textos (usando técnicas variadas, como invenção, ditado pelos alunos para o professor, cópia subsequente do texto etc.) (CAPOVILLA, op. cit., pp. 81-82; 84).
No Brasil, temos grosso modo as seguintes pesquisas científicas que ratificam o surgimento científico do emprego da consciência fonológica em crianças do Ensino Fundamental I. Reproduzo a seguir, na íntegra, de Knobel e Nascimento (2010, p. 28) essas pesquisas:
segundo Ávila (2004, p. 815) para que a representação gráfica ocorra “É preciso que o aprendiz do código escrito já possa, de alguma maneira e em algum nível, objetivar a palavra (ou o enunciado), direcionar a atenção para sua estrutura, perceber seus SEGMENTOS (MAIORES OU MENORES) e MANIPULÁ-LOS DE DIFERENTES FORMAS” [grifo nosso];
Guimarães (2003) realizou uma pesquisa para verificar a relação entre CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA e AQUISIÇÃO DA ESCRITA [grifo nosso], com crianças do Ensino Fundamental, em uma escola pública. A autora constatou que os alunos com dificuldades de aprendizagem, na quarta série, apresentaram piores resultados em testes de consciência fonológica do que os da primeira série, sem dificuldades de aprendizagem, concluindo, portanto, que as dificuldades na leitura e na escrita apresentadas por aquelas crianças eram devidas ao baixo desenvolvimento de suas habilidades fonológicas;
Salgado e Capellini (2004) realizaram um estudo com crianças de sete a nove anos, com problemas relativos a trocas na fala, tendo, assim, comprometida uma importante habilidade do processamento fonológico (a produção fonológica).
Essas autoras chegaram à conclusão de que a linguagem oral relaciona-se intrinsicamente com o desenvolvimento da leitura e da escrita, e de que as alterações no processamento fonológico ocasionam problemas de aprendizagem decorrentes de alterações de linguagem, uma vez que aquisição inicial da escrita está fortemente baseada na estrutura fonológica da linguagem oral. Esta estrutura envolve a organização conceitual, a representação lexical e a memória operacional, pela qual a criança pode acessar e recuperar as representações gráficas relacionadas com os sons da fala, ou seja, relacionar os GRAFEMAS e os FONEMAS {grifo nosso];
em um estudo realizado por Barreira e Maluf (2003) com crianças de primeira série do ensino fundamental, as autoras concluíram que os alunos com melhor desempenho em leitura e em escrita no final do ano foram os que tinham iniciado o processo de alfabetização, com níveis superiores, no desenvolvimento da CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA [grifo nosso];
Capovilla e Capovilla (2000), em um experimento com crianças de baixo nível socioeconômico, observaram que o treino da CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA e das
CORRESPONDÊNCIAS GRAFOFONÊMICAS [grifos nosso] pode produzir ganhos nos desempenhos da leitura e da escrita;
Paula et al. (2005) também apontaram resultados positivos quanto à aquisição da escrita, em crianças as quais foram aplicadas atividades de CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA [grifo nosso]. Neste estudo, 46 crianças submetidas à avaliação da leitura e da escrita, bem como da consciência fonológica, foram divididas em três grupos: grupo experimento (GE) – 17 crianças não alfabetizadas que realizaram a terapia em consciência fonológica; grupo controle (GC) – 12 crianças não alfabetizadas que não foram submetidas ao procedimento terapêutico; grupo alfabético (GA) – 17 crianças alfabetizadas. Apenas o GE foi submetido à intervenção terapêutica com estimulação das habilidades de consciência fonológica. As autoras observaram que a terapia interferiu positivamente no desempenho dessas crianças do GE (76,47%) em tarefas de consciência fonológica e em relação a seus desempenhos em leitura e escrita, concluindo que a terapia de CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA [grifo nosso] facilita a aquisição do código alfabético.