Capítulo III Apresentação, análise e interpretação dos dados
3.1 Técnica de análise de dados: análise de conteúdo
Atendendo à natureza dos dados recolhidos no âmbito do nosso projeto de intervenção e de investigação, optámos pela técnica de análise de conteúdo, que, segundo Pardal e Correia (1995, p. 73) visa “a captação de ideias e de significação da comunicação, constituindo um método de análise do pensamento dos sujeitos comunicativos dando ao investigador a possibilidade de interpretar o texto (oral e escrito) dele retirando informação que será organizada de forma categorizada”.
Berelson (1952, in Carmo & Ferreira, 1998, p. 251) afirma que a análise de conteúdo é “uma técnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva, sistemática” do conteúdo da comunicação, tendo como objetivo a sua interpretação.
Bardin (1994) acrescenta, ainda, que esta técnica de análise dos dados possibilita a compreensão muito para além dos significados imediatos das comunicações, cujos objetivos são a “ultrapassagem da incerteza”, ou seja, há um grande rigor na análise que é feita, e o “enriquecimento da leitura” (p. 29), que compreendemos como a necessidade de ir para além daquilo que aparenta o texto. Deste modo, podemos afirmar que a análise de conteúdo possibilita ao investigador passar da descrição dos dados para a sua interpretação, de acordo com determinadas regras, possibilitando-lhe a construção de um sistema de categorias que lhe permita atribuir significado à informação recolhida, tendo por base os objetivos que orientam todo o processo.
Neste sentido, numa primeira etapa construímos o nosso corpus documental, isto é, escolhemos os documentos que seriam alvo de uma análise de conteúdo, sendo eles as transcrições das áudio e vídeogravações das sessões do projeto “Viagem pelo Mundo do jogo da macaca” (ver Anexo 4).
Posteriormente, fizemos várias leituras do nosso corpus documental, com o objetivo de identificar temas relevantes nesses mesmos documentos (Amado, 2000, p. 55). A partir da identificação dos temas relevantes, definimos as categorias e subcategorias de análise e determinámos as unidades de registo (ver Anexo 5), construindo um sistema de categorias, tendo em conta o enquadramento teórico apresentado na primeira parte deste Relatório de Estágio, os objetivos de formação e de investigação que orientaram o nosso projeto e as três áreas de conteúdo privilegiadas no projeto e presentes nas OCEPE (Silva, Marques, Mata,
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& Rosa, 2016): Formação Pessoal e Social, Conhecimento do Mundo e Expressão e Comunicação.
Desta forma definimos as três áreas de conteúdo, referidas anteriormente, como categorias de análise e para cada uma dessas categorias criámos subcategorias, de modo a facilitar o processo de análise dos dados que recolhemos ao longo do projeto, no âmbito da diversidade cultural.
Assim, para a primeira categoria, Formação Pessoal e Social, definimos como subcategoria Atitudes e valores face ao Outro linguística e culturalmente diferente. Nesta categoria pretendíamos analisar os dados que nos permitiam verificar e compreender que atitudes e valores as crianças conseguiram desenvolver, no âmbito da diversidade cultural, ao longo do projeto “Viagem pelo Mundo do jogo da macaca”.
No que diz respeito à categoria Conhecimento do Mundo, esta foi dividida em duas subcategorias: Conhecimento de outras línguas e Conhecimento sobre outras culturas. Aqui, queríamos verificar se as crianças foram capazes de reconhecer e identificar aspetos relacionados com outras línguas e culturas, tal como reconhecer e identificar vocabulário relacionado com o jogo da macaca, as línguas que se falava nos países onde aprendemos a jogar ao jogo da macaca, perceber se as crianças foram capazes de reconhecer que existem outras línguas e culturas, se foram capazes de reconhecer e identificar o símbolo nacional representativo de um desses países, nomeadamente a bandeira, e identificar as semelhanças e as diferenças existentes entre as diferentes formas de jogar ao jogo da macaca.
Por fim, a categoria Expressão e Comunicação foi dividida em duas subcategorias: Capacidade de Comunicação e Capacidades Motoras. Nesta categoria pretendíamos verificar se as crianças demonstraram capacidade de comunicar as suas aprendizagens e verificar, a partir daquilo que presenciámos ao longo das sessões do jogo da macaca e daquilo que conseguimos observar através da vídeogravação, se as crianças foram capazes de jogar ao jogo da macaca de acordo com as regras dos diferentes países e se conseguiram desenvolver capacidades a nível motor, tal como o equilíbrio, a coordenação motora e a destreza física.
No quadro que se segue (Quadro 6) apresentamos as categorias e subcategorias e os respetivos indicadores que operacionalizam cada uma delas.
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Quadro 6 – Sistema de categorias de análise dos dados
Dimensão Subcategorias Indicadores
Formação Pessoal e
Social
Atitudes e valores face ao Outro, linguística e culturalmente diferente
1.1 É onde se enquadram as afirmações que evidenciam que as crianças demonstram respeito pelas outras línguas e culturas e reconhecem a importância de falar outras línguas; Conhecimento do Mundo Conhecimentos de outras línguas a) Reconhecimento da existência de outras línguas
2.1 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças reconhecem que existem outras línguas;
b) Identificação da língua do país onde aprenderam a jogar ao jogo da macaca
2.2 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças reconhecem a língua que se falava nos países onde aprenderam a jogar ao jogo da macaca; c) Reconhecimento
de palavras relacionadas com o jogo da macaca
2.3 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças reconhecem e identificam palavras relacionadas com o jogo da macaca nas diferentes línguas;
Conhecimentos sobre outras culturas a) Reconhecimento da existência de outras culturas
2.4 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças reconhecem que existem outras culturas;
b) Reconhecimento do símbolo nacional representativo de cada país onde aprenderam a jogar ao jogo da macaca
2.5 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças identificam o símbolo nacional representativo de cada um desses países (bandeira);
c) Identificação das semelhanças e diferenças entre as diferentes variantes do jogo da macaca
2.6 É onde se enquadram as afirmações que demonstram que as crianças identificam as semelhanças e as diferenças que existem nas diferentes formas de jogar ao jogo da macaca;
Expressão e
Comunicação Capacidade de Comunicação
3.1 É onde se enquadram as afirmações que demonstram a capacidade de comunicar algo (comunicação/divulgação do Projeto);
57 Capacidades motoras
3.2 É onde se enquadram as unidades de registo que nos permitem verificar se as crianças foram capazes de desenvolver capacidades a nível motor, tal como o equilíbrio, a coordenação motora e a destreza física, e de jogar ao jogo da macaca de acordo com as regras de cada país.
Relativamente à subcategoria das Atitudes e valores face ao Outro, linguística e culturalmente diferente, esta foi selecionada de acordo com as atividades que nós pretendíamos desenvolver no âmbito do nosso projeto de intervenção e de investigação. Já no que diz respeito às subcategorias do Conhecimento do Mundo e da Expressão e Comunicação, estas foram definidas a partir da análise feita aos dados recolhidos ao longo desse mesmo projeto. Após a construção do sistema de categorias de análise e a definição dos respetivos indicadores, efetuámos a distribuição das unidades de registo pelas respetivas subcategorias.
Seguidamente, iremos proceder à análise e interpretação dos dados recolhidos, tendo em conta o sistema de categorias, permitindo-nos organizar e sistematizar a informação recolhida.
Com efeito, e de acordo com Máximo-Esteves (2008, p. 104), a categorização é um processo “de redução do texto que procura a identificação e a codificação das unidades de análise”. Desta forma, Amado (2000) salienta que para que as categorias sejam consideradas válidas devem obedecer algumas regras fundamentais: 1. Exaustividade: significa que cada categoria deve abranger tudo aquilo que se relaciona com essa mesma categoria; 2. Exclusividade: cada unidade de registo não pode pertencer a duas categorias ao mesmo tempo; 3. Homogeneidade: significa que um sistema de categorias deve apenas referir-se “a um único tipo de análise”, não se misturando com outros critérios de classificação; 4. Pertinência: quer dizer que o sistema de categorias deve estar adaptado aos objetivos da investigação e ao material analisado; 5. Objetividade: implica uma definição sistemática dos critérios, permitindo a outros investigadores utilizarem o sistema de categorias; 6. Produtividade: “deve oferecer a possibilidade de uma análise fértil, criadora de um discurso novo, mas adequado e coerente com os dados” (p. 58).
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No que concerne à regra da exclusividade, nem sempre foi possível obedecê-la devido à natureza do nosso projeto de intervenção e de investigação, uma vez que consideramos que temos unidades de registo que se inserem em mais do que uma categoria simultaneamente.
De seguida, passaremos à apresentação, análise e interpretação dos dados recolhidos ao longo do nosso projeto de intervenção e de investigação no âmbito da diversidade cultural. 3.2 Apresentação, análise e interpretação dos dados
Neste ponto iremos apresentar, analisar e interpretar os dados que recolhemos relativamente às aprendizagens realizadas pelas crianças ao longo do desenvolvimento do projeto “Viagem pelo Mundo do jogo da macaca”. Para isso, iremos focar-nos essencialmente nos aspetos relacionados com a dimensão cultural, no âmbito da SDLC, conforme já referimos. Assim, e através dos dados recolhidos no âmbito da diversidade cultural, vamos analisar aqueles que nos permitem verificar e compreender que atitudes e valores as crianças foram capazes de desenvolver ao longo das sessões do projeto, quais os conhecimentos adquiridos e as capacidades que desenvolveram.
Categoria: Formação Pessoal e Social
Subcategoria - Atitudes e valores face ao Outro, linguística e culturalmente diferente
Nesta subcategoria pretendíamos analisar os dados que nos permitiam verificar e compreender que atitudes e valores as crianças foram capazes de desenvolver, no âmbito da diversidade cultural.
Com efeito, e de acordo com Marques (2000, p. 9), a atitude é um aspeto determinante nos nossos comportamentos e refere-se à “disposição do indivíduo para agir num determinado sentido”. Normalmente, diz-se que uma criança possui uma boa atitude quando demonstra possuir “um conjunto de valores que respeitam a dignidade humana e favorecem a convivência social” (ibidem, p. 10). Relativamente aos valores, o mesmo autor
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define-os como sendo “princípios de orientação da conduta, baseados em ideias que culminam em preferências motivadoras de uma dada conduta” (ibidem, p. 132).
Deste modo, é importante que as crianças estejam recetivas face à diversidade que se encontra cada vez mais presente nas nossas sociedades e nos contextos educativos. Por conseguinte, o respeito pelo Outro linguística e culturalmente diferente deve ser algo a ser trabalhado com as crianças, desde os primeiros anos de idade, tal como já referimos no enquadramento teórico e, por isso, ao longo do nosso projeto de intervenção e de investigação considerámos importante ter este aspeto em conta e tal facto é visível nos dados recolhidos através da áudio e vídeogravação das sessões.
Assim, na sessão do dia 27 de março de 2017, na qual estivemos a conversar, em grande grupo, sobre a importância de conhecermos outras línguas e culturas, as evidências recolhidas indicam que as crianças pareciam demonstrar respeito pelas diferentes línguas e culturas, tal como podemos ver no excerto seguinte:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 27 de março de 2017:
Educadora estagiária Maria Miguel: (…) Vocês, quando a menina nigeriana e a menina timorense chegaram, (…) conseguiam falar com elas? (…) Elas falavam português?
Várias crianças: Não.
Educadora estagiária Maria Miguel: Então como é que vocês conseguiam brincar com elas? António: Ensinámos a falar português.
(…)
Elena: Nós andávamos a falar sempre e elas às vezes já sabem.
António: Imita-nos. Tá na fase, nós somos os professores delas e depois vamos ensinar, nós estamos a ensinar elas a falar português para nós percebermos o que é que elas estão a dizer.
Educadora estagiária Maria Miguel: Elas falavam na língua delas às vezes para vocês? António: Sim.
Educadora estagiária Maria Miguel: E vocês compreendiam?
António: Não. Há dias fizemos um jogo de cores com a menina nigeriana e agora com a menina timorense (…) Ela [menina nigeriana] dizia as cores em inglês e nós dizíamos em português.
Tendo por base o excerto apresentado acima, podemos verificar que, ao longo do diálogo que fomos desenvolvendo com as crianças, foi notório o respeito que elas demonstraram perante as colegas que não sabiam falar português. Uma vez que as crianças
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nigeriana e timorense ainda não sabiam falar muito bem português, os colegas decidiram fazer vários jogos para lhes ensinarem algumas palavras em português, de forma a ultrapassar os problemas de comunicação que pudessem existir entre eles, e ao mesmo tempo que as crianças ensinavam palavras em português, a criança nigeriana ensinava-lhes algumas palavras em inglês.
De facto, e tal como referimos no enquadramento teórico, estas situações possibilitam o diálogo intercultural e são uma mais-valia, pois ajudam as crianças de outras nacionalidades a desenvolverem/aprenderem a língua portuguesa, que é fundamental para a sua inclusão no contexto escolar e social, mas ao mesmo tempo são uma mais-valia para as outras crianças na medida em que podem contactar e aprender outras línguas. Através desta diversidade de línguas e culturas, as crianças aprendem umas com as outras, partilhando e explorando novas experiências culturais que acabam por influenciar significativamente o seu desenvolvimento.
Para além de respeitarem e valorizarem as outras línguas e culturas, as crianças também foram capazes de reconhecer a importância de aprendermos e falarmos outras línguas, para podermos falar com pessoas de outros países, sem qualquer dificuldade. A título exemplificativo, apresentamos um excerto da transcrição da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio, em que as crianças referem essa importância:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio de 2017:
Daniel: É importante saber várias línguas. Educadora cooperante: Porquê?
António: Porque vamos a vários países e precisamos de falar para nos entenderem. Daniel: Para sabermos dizer algumas coisas.
Bruno: Quando a pessoa de outro país vier cá, assim já podemos falar com ela.
Tal como podemos observar no excerto anterior, as crianças conseguiram identificar a importância de sabermos/conhecermos várias línguas para podermos comunicar com pessoas de outros países. Desta forma, é fundamental que, desde os primeiros anos de escolaridade, se fomente nas crianças a consciência de que esta diversidade de línguas contribui, efetivamente, para o nosso desenvolvimento pessoal e social, tornando-nos mais recetivos e mais sensíveis a essa mesma diversidade.
61 Categoria: Conhecimento do Mundo
Segundo Afonso (2008, p. 68), os conhecimentos são “termos, factos, conceitos e teorias que envolvem, por ordem crescente, maior complexidade e abstracção”, dependendo da sua natureza e do seu conteúdo.
Subcategoria - Conhecimento de outras línguas
Nesta subcategoria analisámos os dados que nos permitiam verificar se as crianças foram capazes de reconhecer e identificar aspetos relacionados com outras línguas, tal como reconhecer a existência de outras línguas, identificar a língua que se falava nos países onde aprendemos a jogar ao jogo da macaca e reconhecer e identificar vocabulário relacionado com o jogo da macaca nas diferentes línguas.
Relativamente à existência de outras línguas, e como já referimos no nosso enquadramento teórico, hoje em dia é cada vez mais comum contactar com outras línguas diferentes da nossa e, por isso, é essencial que as crianças consigam perceber que não existe só uma língua no mundo, mas sim, diversas línguas. Tal facto é visível no excerto da transcrição da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio de 2017, na qual estivemos a dialogar sobre as descobertas que tínhamos feito ao longo do projeto “Viagem pelo Mundo do jogo da macaca”, como podemos ver no excerto que se segue:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio de 2017:
Educadora cooperante: Ao mesmo tempo que jogávamos à macaca, o que descobrimos? António: Que as pessoas falam outras línguas.
Educadora cooperante: Falamos línguas diferentes ou iguais? Albino: Diferentes.
Como podemos observar no excerto apresentado anteriormente, as crianças conseguiram reconhecer que, para além da nossa língua, existem outras línguas que são diferentes da nossa.
Quando estivemos a refletir sobre a importância de conhecermos outras línguas, as crianças referiram que se alguém nos perguntar “uma coisa noutra língua nós não
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conseguimos responder”, “por exemplo, tu falas em chinês e eu falo em português e tu não percebes nada”.
Por outro lado, e a partir da análise dos dados, pudemos verificar que as crianças foram capazes de identificar a língua que se falava em cada um dos países onde aprendemos a jogar ao jogo da macaca (Portugal, Venezuela, Timor, Nigéria, França, China), como podemos observar, a título de exemplo, o excerto que se segue:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio de 2017:
Educadora cooperante: E as pessoas que vieram cá sabiam falar na nossa língua? Albino: Sabiam, mas falaram noutra língua.
Educadora cooperante: O pai da Inês falou em que língua? Várias crianças: Francês.
Educadora cooperante: E o da menina timorense? Albino: Timorês.
Daniel: Tétum.
Educadora cooperante: E a da menina nigeriana? Várias crianças: Inglês e yorùbá.
Educadora cooperante: Das meninas venezuelanas? Várias crianças: Espanhol
Educadora cooperante: E o amigo da Letícia e da Maria Miguel? António: Mandarim.
Educadora cooperante: A língua na China é igual à nossa? Albino: Não, é diferente.
Além deste aspeto, as crianças também conseguiram identificar que em Timor se fala tétum, mas que a língua oficial é o português e que na Nigéria, para além de falarem yorùbá, a língua oficial é o inglês, tal como podemos observar no excerto seguinte:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 16 de maio de 2017:
Albino: Percebi o que o pai da menina timorense disse porque a língua oficial [de Timor] é o português. Percebi mais ou menos porque depois ele fez e eu vi. Depois tentei e percebi.
Educadora cooperante: Eu percebi o pai da Inês porque aprendi francês. A Letícia percebeu a mãe das meninas venezuelanas porque sabe falar espanhol. A Sara Joana percebeu a mãe da menina nigeriana.
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António: Porque a língua oficial é o inglês.
A partir dos excertos anteriormente descritos, podemos afirmar que as atividades que realizámos com as crianças ao longo do nosso projeto de intervenção e de investigação contribuíram para a aquisição de diversos conhecimentos a nível linguístico.
Outro aspeto que pretendíamos analisar era se, ao longo do projeto “Viagem pelo Mundo do jogo da macaca”, as crianças foram capazes de reconhecer e identificar palavras noutras línguas relacionadas com o jogo da macaca.
De facto, quando estivemos a planificar as atividades que iríamos desenvolver com as crianças, o objetivo inicial era que estas aprendessem como se dizia a palavra “jogo” nas diferentes línguas (português, francês, tétum, yorùbá, inglês, espanhol e em mandarim) e como se dizia “jogo da macaca” nos diferentes países onde iríamos aprender a jogar ao jogo (Portugal, Venezuela, Timor, Nigéria, China, França). Mas, no decurso da intervenção, surgiram outros conhecimentos, a nível do vocabulário, relacionados com o próprio jogo da macaca, como por exemplo “patela” (em espanhol, tétum, yorùbá, francês), “céu” e “terra” (em francês), tal como podemos ver, a título exemplificativo, o excerto seguinte:
Excerto retirado da vídeogravação da sessão do dia 19 de abril de 2017:
Educadora estagiária Maria Miguel: Onde é que dizemos jogo da macaca? Em que país? Daniel: Portugal.
Educadora estagiária Maria Miguel: E em Timor lembram-se como é que se dizia? Várias crianças: Soefatuk.
Educadora estagiária Maria Miguel: Isso era jogo. Albino: Fatuk.
Educadora estagiária Maria Miguel: Fatuk era? Luísa: A patela.
Educadora estagiária Maria Miguel: Maria como se diz jogo da macaca em Timor? Educadora estagiária Letícia: Ta..
Maria: Tapa. António: Tapa.
Educadora estagiária Maria Miguel: Na Nigéria quem se lembra? Dora: Suwe.
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Educadora cooperante: La… António: Marelle.
Albino: La marelle. (…) Ei tantas letras.
Com base no excerto apresentado anteriormente, podemos ver que as crianças foram capazes de identificar algumas palavras relacionadas com o jogo da macaca nas outras línguas, apesar de ainda haver uma ou outra criança que faça confusão, por exemplo, entre a palavra “tapa” (“jogo da macaca” em tétum) e a palavra “soefatuk”, que quer dizer “jogo” em tétum. Consideramos que esta situação é natural, uma vez que são crianças pequenas que ainda estão a aprender e, na nossa perspetiva, acreditamos também que tal acontece porque foram duas palavras relacionadas com o jogo da macaca que as crianças aprenderam no mesmo dia (quando o pai da criança timorense nos veio ensinar a jogar à tapa), e, por isso, quando lhes perguntávamos como se dizia “jogo da macaca” em tétum, algumas respondiam “soefatuk”.
De facto, este tipo de projeto permite às crianças desenvolverem outro vocabulário, contribuindo significativamente para a sua formação enquanto cidadãs tolerantes e responsáveis e ajudando-as a adquirirem novos conhecimentos e aprendizagens a nível