ALFABETIZAÇÃO:
REESCRITA E AVALIAÇÃO DE PRODUÇÕES TEXTUAIS
“ ’ É atuando no nível proximal de desenvolvimento que o professor encont ra espaço para
sua intervenção: constatando o que a criança já consegue realizar sozinha, ele partilhará com ela seus conhecimentos, auxiliando-a a realizar tarefas cada vez mais complexas.”
Lev Sminovich Vygot sky
Pressuposto maior:
O homem se constitui via linguagem.
O ser humano se caract eriza pela faculdade de poder operar t ambém na ausência do objet o, com o auxílio de símbolos. Ist o o projet ou para a inst ância das idéias represent ando a mat éria e forneceu-lhe condição para pensar ant es de agir purament e por inst into. Por isso se afirma que pensament o e linguagem são inseparáveis. Trabalhando um, automaticament e se est á det erminando o out ro.
Pressuposto de área:
A linguagem como fator de interação da humanidade.
Para sobreviver o ser humano precisou agrupar-se. Essa necessidade gerou a produção da linguagem. É at ravés dela que ele compreende e represent a o mundo que deseja, que imagina e que const rói.
Pressuposto específico:
Avaliar e reescrever como práticas vitais para o avanço do aprendiz no processo de hominização.
Se as faculdades ment ais superiores se ampliam a cada novo aprendizado, int erferir na produção t ext ual do aluno, partilhando conheciment os linguísticos, é fat or de vit al import ância para o desenvolviment o humano.
É sempre delicado abordar-se o t ema avaliação sem ant es clarificar algumas quest ões de ordem conceit ual. A começar pelo que significa avaliar e para que se avalia. Logo, é bom que, nest e caso, se part a do princípio de que o at o avaliat ivo est á dissociado do fat or not a, mensuração ou grau. É, ant es, um meio para o professor redimensionar a prát ica pedagógica, objet ivando uma aprendizagem cada vez mais eficaz. Diagnost icar o processo ensino-aprendizagem é a função da avaliação na perspect iva aqui adot ada. E, ousamos
afirmar, que est a função tem muito mais influência sobre o papel do professor do que sobre o desempenho do aluno.
M as, ao nosso ver, isso explicit ado, ainda não seria suficient e para que part ilhássemos ideias sobre as quest ões propost as nest e t ema. Seria necessário que afunilássemos ainda mais nossos campos de abordagem. Por isso é preciso, com o mesmo nível de urgência da colocação ant erior, deixar claro para que e como se avalia.
A avaliação, à luz da concepção aqui t rabalhada, t em a finalidade única de det ect ar o que o aluno precisa para escrever cada vez melhor (Para quê?) e isso deverá ocorrer através do det alhamento dos cont eúdos de Língua Port uguesa em crit érios de avaliação (Como). Isso significa compreender que cada cont eúdo dest a área do conheciment o t em muitos e diferent es níveis de complexidade, que precisarão ser t rabalhados at ravés de dist int as est rat égias e diferent es prát icas de ensino. É o crit ério (o cont eúdo em uso) que det erminará o como e a forma da elaboração didática que receberá o t rat ament o daquele cont eúdo em sala de aula.
Out ra relevant e quest ão merecedora de reflexão e part ilha é o objet ivo do ensino de Língua Port uguesa. Hoje, a t ônica na escola deveria ser o ensino da língua mat erna para ampliação da compet ência linguíst ica do aluno at ravés do desenvolviment o das habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. É dist o que ele necessit a para se consolidar como sujeit o preparado para o mercado globalizado de t rabalho e para se desenvolver como part ícipe e at uant e cidadão. Isso posto, fica implicit ament e colocada a concepção hist órica de homem e de linguagem que embasam est e breve espaço de considerações.
Assim, t ácit o deveria est ar onde se quer chegar (na compet ência), de que forma (ouvindo, falando, lendo e escrevendo) e para quê (t ransformação e não reprodução).
E, para finalizar, ou melhor, para iniciar, há que se desvelar a relação de dependência exist ent e, nest a perspect iva de t rabalho, ent re o ato de avaliar e a t arefa de reescrever o t ext o do aluno. Afinal, para que reescrever?
A reescrit a do t ext o do aluno só t em um objet ivo: t ornar o t ext o claro para que est e at inja eficazment e o leit or e se efet ive, assim, o ato int erlocutivo, ist o é, que se realize a comunicação. Claro é que o aluno, de qualquer nível de escolaridade, dificilment e escreveria um t ext o perfeit o, pois todo t ext o é passível de ser melhorado e, port ant o, de reescrit a. Assim, o que o aluno conseguir colocar no papel no momento de sua produção t ext ual represent a o que ele consegue realizar sozinho, ist o é, significa a sua zona real de desenvolvimento com relação à apropriação da Língua Escrit a.
A part ir dos conceit os que ele demonst rou dominar é que se planejarão atividades e est rat égias de ensino-aprendizagem para que ele avance. Nesse moment o, o professor est aria at uando na zona pot encial de desenvolviment o, realizando com o aluno t arefas que ele ainda não pode realizar sozinho. O professor faria, port ant o, a pont e ent re aprendiz e conheciment o, ut ilizando como base o conheciment o do aluno e sua int ervenção se daria no nível de desenvolviment o proximal, det erminando a ampliação da zona real de
desenvolvimento, para que est a seja, mais uma vez, e sempre, realiment ada e ampliada indefinidament e.
Todo conhecimento adquirido em sit uações de aprendizagem (não só de ensinagem ) é base referencial para a consolidação de novos conheciment os. Por isso, reside nesse pressuposto t eórico a insist ência feit a para que se coloque o aluno escrevendo como sabe o mais cedo possível, pois é soment e det ect ando o que ele int rojet ou dos conheciment os t rabalhados sobre a língua escrit a que o professor poderá fazê-lo avançar e ampliar sua compet ência como sujeit o let rado.
Nesse sent ido vale a pena insist ir em duas premissas básicas para se alfabet izar:
►
O aluno deverá LER mesmo que ainda não saiba ler.►
Embora não sabendo escrever, o aluno deverá ESCREVER.Respeit ar essas premissas implica em organizar-se didaticament e para que o cot idiano da sala de aula seja um et erno laborat ório de leit ura e de escrit a, quer dizer, o planejament o deverá cont emplar at ividades para que, nos duzentos dias let ivos, o aluno seja colocado em sit uação de produção t ext ual, pelo menos, duzent as vezes no ano (uma vez por dia), para que se possa reescrevê-las e assim det ect ar que t ipo de dificuldade aquela turma est á enfrent ando e do que est á necessit ando.
Dent re suas necessidades, obviament e, encont rar-se-á a necessidade de observar os cont eúdos que não dominam sendo ut ilizados em t extos impressos, de boa qualidade e que t enham função social. Isso acarret ará no processo pedagógico a urgência de out ra cont emplação: a leit ura como font e de informação, comunicação, orient ação e prazer. Ou seja, a prát ica de leit ura deverá ser const ant e e diversificada para que o aluno leia ou escut e, no mínimo, um t ext o por dia. O objet ivo dest a propost a não visa soment e à formação, a longo prazo, de um Brasil leit or. Ant es, t enciona-se mediar, at ravés da leit ura e discussão dos t ext os lidos, conhecimentos básicos de Língua Portuguesa para que haja o avanço necessário da turma como um todo e que esses cont eúdos reflet idos comecem a ser utilizados nas produções individuais.
M as não seria só esse o caminho a ser t rilhado para o sucesso da aquisição da língua escrit a pelo aluno, pois há uma prática de suma import ância que em muito det erminará o grau de apropriação dos saberes linguíst icos se bem desenvolvida em sala de aula: a produção colet iva de t ext os. É at ravés dela que o aluno poderá escrever mesmo sem saber escrever.
Para que se alfabet ize um indivíduo é necessário que ele consolide um cont eúdo básico a respeit o da escrit a: a relação exist ent e ent re a língua oral e a língua escrit a, ist o é, o início dessa aquisição se dará quando o aluno abst rair o conceit o de que t udo o que ele fala pode ser escrit o e que aqueles sinais grafados represent am unidades sonoras de palavras que ut ilizamos para int eragir com o mundo em que vivemos e não represent am as caract eríst icas físicas dos objet os. Pelo grau de sua complexidade, isso é um aspect o conceitual dificilment e ent endível rapidament e pelas crianças, que às vezes, são levadas a
associarem a escrit a das palavras diret ament e com o desenho ou com outras formas de represent ação e não são esclarecidas quant o à represent ação dos sons da fala. Para superar esse t ipo de dificuldade, sugere-se que a produção colet iva seja ext remam ent e int ensa, pois ela dará suport e concret o para o aluno para a formação do conceit o do que é um t ext o e como se escreve um.
O que se pret endeu aqui demonst rar é que a avaliação não pode ser t omada como apêndice do processo de aprendizagem, com carát er de verificação ou classificação como figurou seu lugar e import ância no ensino t radicional. Ela faz part e do processo. Ou melhor, é ela que move a prát ica pedagógica e det ermina o sucesso ou o fracasso de t odo t rabalho empreendido em sala de aula. E o at o de reescrever, ou reest rut urar o t ext o produzido é o inst rumento no qual se apoia t odo o processo.
Concluindo, reescrever é o mesmo que avaliar, pois t omando a avaliação como uma via de mão dupla, ao mesmo t empo em que det ect o o que o aluno já se apropriou, evidencia-se o que preciso t rabalhar para que ele avance no processo aquisitivo da língua escrit a.
Antonio Augusto Alves M ateus Filho Assessor II da E/ SUBE
Danielle de Almeida González Grifo de Sousa Gerent e de Avaliação
Selma Regina Alves Kronemberger Eliane Cristina Arnosti Santos Pellegrino Assist ent es Aline Lima Vieira Ana Lucia Seabra Cátia Valéria Fernandes da Silva Letícia M aria de Souza Côrtes Priscila M atos Resinentti Rachel Vilas Boas de Souza de Siqueira Equipe
Rio de Janeiro Agosto/ 2017
PREFEI TURA DA CI DADE DO RI O DE JANEI RO SECRETARI A M UN I CI PAL DE EDUCAÇÃO SUBSECRETARI A DE ENSI NO COORDENADORI A DE EDUCAÇÃO GERÊN CI A DE AV ALI AÇÃO