Ao analisar o contexto de pesquisa, ou seja, o cenário da educação, observa-se que é comum o entendimento de que ela continua exigindo mudanças, pois, embora elas existam,
são pequenas demais para configurar um novo contexto de aprendizagem e compreensão. Apesar de experienciarmos fortemente, não só na educação mas, nas diferentes áreas do conhecimento, a fragmentação do saber e do ser, atualmente o que se tem percebido é a necessidade de buscarmos religar esses saberes, que, quando reunidos, formam um todo coeso, inteligível, capaz de nortear ações transformadoras, libertárias e, sobretudo, solidárias (BOFF, 1999; MORAES, 2004; DELORS, 2006).
Dentro desse contexto, busco, como professora, modificar minha prática pedagógica. Paro para ouvir aminhas angústias, meus anseios e meus desejos. Paro para ouvir as pessoas, olhar meu entorno e, principalmente, para o movimento que me move e qualifica minha prática. Em meio às reflexões, busco novas maneiras de ensinar, novos pensamentos e novas formas de ação. Nesse percurso, sinto e descubro que minha maior inquietação como professora sempre foi correr o risco de reproduzir o que até agora foi repetido. Eu não podia deixar em meus alunos as mesmas marcas que haviam sido deixadas em meu corpo.
Apesar de ter cultivado esse sentimento de mudança durante um longo período de minha vida e de ter realizado uma tímida ação em busca do afeto e da vida na escola, ainda não me sentia segura para colocá-los em prática, pois, embora conhecesse com profundidade algumas concepções e teorias que embasam o processo de ensino e aprendizagem, percebia que existia uma lacuna que me mantinha distante do que desejava. Faltava o conhecimento de mim mesma! Faltava conhecer meu interior, minha organização. Talvez o que me movia era o simples desejo de mudar.
Vivendo na superficialidade, eu acreditava que, realocando pessoas ou objetos eu poderia apresentar a realidade circundante de maneira diferente da habitual. Não entendia que transformar a educação exigia dos sujeitos o desenvolvimento profundo de si mesmos, a vivência dos saberes, a mudança de pensamento e a inovação da linguagem; ou seja, exigia construir, mas, sobretudo, desconstruir ideias, atitudes egoístas, competitivas e sentimentos negativos.
Tal descoberta não foi realizada de forma mágica. Para que ela acontecesse, precisei vivenciar muitas experiências, buscar aprofundamento teórico, para alcançar uma maturidade científica e pessoal. Viajei para dentro de meu corpo, tendo como destino meu coração. Precisava descobrir como ele tinha se constituído, o que o fazia pulsar. Com novas interações e aprendizados, fiquei encantada por minha própria vida, tornando-a matéria-prima de uma nova forma de conceber a existência.
Assim, esta pesquisa nasceu como resultado da interconectividade de retalhos que, representando as diversas experiências por mim vividas, constituem meu ser, um corpo que,
experienciando a alegria, a dor, a partilha, o medo, o fluxo, descobre-se e que, no alinhavar de uma nova existência, sente a necessidade de acolher a vida de outros seres. Trata-se de um percurso de doação, em que, fazendo a combinação entre vida e profissão, liberto meu coração para a aprendizagem, a vivência da pesquisa, as trocas de saberes e experiências com os outros seres que, assim como eu, habitam o mundo e cotidianamente tentam desvendá-lo.
Regida por sentimentos, vou em busca de conhecimentos que possam ser vividos, movimentando-me na tentativa de inserir-me em um sistema complexo que correlaciona sabedoria, poesia arte e dança. Um sistema que se auto-organiza pelas memórias, pela reflexão, pela coreografia entre os retalhos, os quais, ao som da solidariedade, dançam, para encantar a vida.
Nesse caminho de vivificação das experiências, conquisto espaços, livro-me de amarras, enfrento medos, refaço meus próprios caminhos, trazendo à tona o movimento circular da autoformação, um processo que irradiou minha prática e a vida de outros sujeitos que comigo caminham.
Abro-me para o mundo e, com isso, meus olhos, meus ouvidos, minha boca, minhas mãos tornam-se mais sensíveis. Ao interagir de maneira prazerosa com o mundo, passo a sentir a plenitude e o sentido da vida construindo um mandala de saberes, que se configura como ferramenta para minha ação consciente e solidária no mundo.
Essa mandala de saberes, constituído pelos retalhos que compõem meu corpo como ser humano, é pespontado por cores e texturas diversas, momentos que, em virtude da auto- avaliação, desvelam-se como experiências formadoras. Foram eles que, sendo revistos, descosidos, proporcionaram-me reviver experiências as quais, sendo objeto de reflexão e ressignificadas, deram um novo sentido a meu ser educador, meu ser humano.
Para compor a colcha de retalhos, assim como faz a costureira, precisei selecionar os retalhos. Simbolicamente, com todos em minhas mãos, passei a olhar para a diversidade dos fragmentos dos tecidos. Entre retalhos arregaçados, estampados, floridos ou rigidamente marcados por linhas, fui encontrando o sentido de minha vida ... Ao olhar cuidadosamente para cada um deles, vi refletirem-se as experiências, as escolhas, e descobri o que me fazia pensar e redirecionar a ação de meu corpo no mundo.
Sendo assim, os retalhos que aqui evidencio são tesouros. É neles que encontro minha sacralidade. São eles que revelam minha intimidade e me fazem um ser singular no mundo. Por apresentarem tanta riqueza, eles ganham vida por minhas próprias mãos, que, num afago, os unem de maneira a constituírem a inteireza de meu ser.
Assim, a colcha, resultado da comunhão dos retalhos, não é confeccionada com a rapidez e a frieza com que a máquina de costura a faz, mas com a sutileza, com o afeto e com o cuidado de quem, com as próprias mãos, escolhe as linhas, protege-se da agulha e lança-se numa dança de pontos. Pontos que, colocados com firmeza, aproximam-se; linhas que se cruzam, demonstrando o sentido das relações; retalhos que, estando reunidos, refletem a magia das relações.
Nessa construção, coloco-me no centro, como um coração de preciosos retalhos que, estando encantado, busca encantar outros corações, iluminando-os. As flores da infância, as linhas rígidas da adolescência e as estampas diversas da vida profissional compõem o tecido que o acolchoa e garante seu pulsar.
No processo de reconhecimento, torna-se revelante compreender o lugar que despertou em mim a necessidade de modificar-me, o espaço no qual se estabelecem os primeiros passos para a formação humana de todo ser humano: a Educação Infantil.
A Educação Infantil é um nível da educação que se compromete com o processo educativo de crianças de 0 a 6 anos de idade (Lei 9394/96). Nesse nível, elas aprendem conceitos, internalizam comportamentos, atribuem significados e ressignificam a própria existência, construindo um leque de saberes que as ajuda a compreender sua realidade e dela participar.
Durante muito tempo, a educação das crianças foi entendida como sendo responsabilidade das famílias e do grupo social no qual elas estavam inseridas. Nesse período, a criança aprendia sobre a tradição, as leis sociais, os valores humanos quando convivia com os adultos e as demais crianças, sendo, portanto, ela mesma a principal responsável por sua aprendizagem. Quando superado o momento da dependência para suprir as necessidades físicas, a criança já estava preparada para ajudar os adultos em suas atividades e obrigações cotidianas. As brincadeiras e a ludicidade não eram consideradas importantes para a formação da criança.
Aliado a isso, não havia a preocupação de se formalizar um espaço de convivência e aprendizagem, onde as crianças tivessem suas necessidades atendidas e seu desenvolvimento garantido. No entanto, com a modificação da matriz familiar, as mães passando também a ser profissionais, a compreensão sobre a criança, sobre seu desenvolvimento e a forma de educá- la, precisou ser repensada. Iniciou-se então uma reflexão sobre a natureza infantil, sobre as fases que a evolução das crianças compreende e as formas para se favorecer sua aprendizagem.
Como se pode perceber, as mudanças sociais, mais uma vez, impulsionaram o repensar da sociedade. Esta passou a rever suas próprias necessidades, a analisar a constituição familiar, a repensar o lugar da mulher na sociedade, a investir no mercado de trabalho. Muda-se o mundo, muda-se a forma de ver o mundo e de participar dele. Pensa-se sobre as relações, sobre o capital, sobre a constituição familiar e, dessa forma, criam-se possibilidades para o desenvolvimento de práticas sistematizadas e contextualizadas para atender o humano, em seus diferentes níveis de vida.
O que se pode notar, do que foi dito até aqui, é que as creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, também, por razões que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um individuo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 14).
Nesse contexto, há o florescimento da questão da infância e do desenvolvimento da criança como ser histórico, participativo, consciente, dotado de habilidades e competências para atuar no mundo e transformá-lo. Aprofundam-se estudos sobre a infância, a participação da família em seu processo educativo, o atendimento às necessidades do infante, e começa-se a investir em espaços educacionais, hoje representados pelas creches e pré-escolas. O retalho infante passa a ser observado. Para ele, inicia-se o processo de modelagem do mundo.
Apesar dessa discreta preocupação ressalta-se que as primeiras atividades realizadas com crianças de maneira sistematizada não tinham caráter formal. Nessas atividades, evidenciava-se a reza, o canto, a memorização, visando ao desenvolvimento de bons hábitos e atitudes aceitáveis. Para a execução dessas atividades, eram organizados planejamentos rigorosos, que estabeleciam uma rotina de autodisciplina. Nesse sistema, priorizava-se a leitura e a escrita como formas de apropriação da realidade.
Essa educação, portanto, resultou da evolução do que, na história da educação, denominou-se educação pré-escolar, a qual correspondia ao atendimento, fora do contexto familiar, às crianças que ainda não estavam inseridas na escola. Com o processo de universalização escolar, a pré-escola passou a ser conhecida como Educação Infantil e a ser considerada um investimento necessário para o desenvolvimento da criança. Agora a criança possuía um espaço para atendê-la e compreendê-la.
Compreendida como o ser da pureza e da ingenuidade, ou como um adulto em miniatura, a criança tem na Constituição Federal de 1988 a definição de uma nova doutrina, uma nova maneira de concebê-la. Na Constituição, assim como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996) – a criança é definida como sujeito de direitos. Além disso, o espaço sistemático de aprendizagem destinado a ela passa também a ser compreendido como direito educacional, e não mais como assistência.
Inicialmente, o olhar para a infância era excludente e discriminatório. “Infância”, na realidade, era uma palavra utilizada para designar seres selvagens. Estes necessitavam ser dominados pela razão para conviverem em sociedade. Quando não enfatizava o caráter selvagem dos indivíduos, o termo “infância” estava relacionado com a natureza pecadora do homem. Passando da referência a seres brutos para designar seres puros, o termo “infância” hoje corresponde ao nível de vida em que a criança adquire habilidades e competências necessárias a sua existência ativa e consciente no mundo. Assim, ela deixa de ser reconhecida como sujeito de inquietações e de valores arbitrários para tornar-se ser de especificidades, aprendente criativo e dinamizador de sua realidade:
Como podemos perceber, no processo histórico da constituição do ser criança ela passa do ser encantado ao ser marginalizado, recuperando, por fim, sua condição de retalho de beleza.
Crianças são aquelas figurinhas curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do ambiente familiar onde são objetos do afeto de adultos (em geral adultos muito confusos) quanto do ambiente escolar tradicional, frequentemente orientado para a padronização de condutas e rituais e para avaliações segundo parâmetros externos à criança (OLIVEIRA, 2007, p. 45).
Reconhecida a especificidade da criança, a Educação Infantil assume o papel de elaborar saberes junto ao infante a partir da construção de conteúdos e, sobretudo a partir do estabelecimento de parcerias significativas, vivências cotidianas e experienciação de conceitos.
Segundo a LDB (BRASIL, 1996), a Educação Infantil corresponde à primeira etapa da educação básica. Sua responsabilidade consiste no desenvolvimento integral das crianças até os 6 anos de idade, nos aspectos social, físico, intelectual e psicológico, devendo ser cumprida em conjunto com a ação dos pais e a da comunidade.
Considerada nível integrante da educação básica, na Educação Infantil deve-se garantir a aprendizagem e assegurar o desenvolvimento global das crianças desde os primeiros anos de vida. Com ela, são construídos conhecimentos conceituais, atitudes e valores que compõem nossa identidade existencial.
Na creche e na pré-escola, territórios de desenvolvimento infantil, buscava-se adequar as necessidades sociais às necessidades individuais da criança. Nesses espaços, as crianças deviam estar seguras e protegidas das influências negativas do meio, tendo oportunidade de eliminar as inclinações para atitudes reprovadas pela sociedade, ou seja, deviam preservar sua inocência. Nesse processo modelador, práticas discriminatórias tornaram-se evidentes, sendo consideradas adequadas, muitas vezes, em nome do que era tido como “normal”. Ou seja, o foco devia permanecer no ajuste do educando às exigências sociais, mesmo que isso infringisse a dinâmica individual de cada ser.
Essas ideias, embora conflituosas e excludentes, influenciaram as propostas pedagógicas e, muitas vezes, foram determinantes do processo educativo das crianças. Acabaram por marcar os corpos de educadores e educandos, que, vivendo nesse contexto fragmentador, tornaram-se seres passivos, pouco criativos e preconceituosos. No entanto, embora ainda pouco valorizada, a Educação Infantil é um nível de ensino extremamente importante no que concerne ao desenvolvimento humano; daí o enfoque que hoje pesquisadores do mundo inteiro têm dado a essa etapa do ensino.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), Craidy e Kaercher (2001), Oliveira (2007), Kuhlmann Jr. (1998), a educação da criança envolve simultaneamente dois processos – cuidar e educar –, os quais são complementares e indissociáveis, e são os responsáveis pela sobrevivência e pelo desenvolvimento da criança.
Apesar de esses processos contemplarem a complexidade da vida humana, ambos, no contexto educacional, têm sido compreendidos de maneira restrita e descontextualizada, o que faz com que as creches e pré-escolas não sejam consideradas instituições formativas. Na creche, o cuidado prevalece pelo fato de se trabalhar com crianças muito pequenas, que ainda não formalizaram a linguagem oral, sendo, assim, envolvida por um tecido assistencial. A pré- escola, por sua vez, é subjugada pelo fato de trabalhar com a ludicidade, investir na vivência de brincadeiras e promover a socialização das crianças, atividades que são percebidos como meramente recreativas, sem fins educacionais. Além disso, creche e pré-escola parecem preocupar-se prioritariamente com a ação do cuidar:
Os cuidados ministrados na creche e na pré-escola não se reduzem ao atendimento de necessidades físicas das crianças, deixando-as desconfortáveis em relação ao sono, à fome, à sede e à higiene. Incluem a criação de um ambiente que garanta a segurança física e psicológica delas, que lhes assegure oportunidades de exploração e de construção de sentidos pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas estão se percebendo como sujeitos (OLIVEIRA, 2007, p. 47).
O cuidar, que, para Boff (1999), envolve o acolhimento, o resgate da essência humana e o respeito à sacralidade do outro, é percebido nas escolas como o desenvolvimento de cuidados primários, – a higiene, a alimentação e o descanso das crianças. No entanto, considerando-se a complexidade evidenciada na compreensão de Boff, sabe-se que o cuidar vai além da execução de tarefas de ordem assistencial.
“Cuidar” significa abrigar o ser em seu contexto de vida. Requer o exercício da paciência, da solidariedade e da doação. Cuidar é encontrar maneiras de auxiliar quem está a seu lado a caminhar, a desvendar os mistérios da vida, a encontrar-se com seu interior. Significa, portanto, não apenas executar atividades corriqueiras, mas parar a fim de olhar para o tempo, para o espaço, para os materiais e para pessoas com as quais esses cuidados serão desenvolvidos – no caso da pesquisa, as crianças e os profissionais que com elas trabalham.
Assim, cuidar inclui preocupações que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, compatíveis com a jornada de trabalho dos responsáveis pela criança, passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu “jeitão”) até a consideração de que a creche não é um instrumento de controle da família, para dar apenas alguns exemplos (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16).
Como já foi revelado, o cuidar envolve o olhar para o outro, o estar próximo, estender as mãos e disponibilizar também os demais sentidos. O cuidar exige o relacionar-se. Com o cuidado, desvelam-se também processos educativos, pois a criança e o adulto apropriam-se de experiências que auxiliam na produção do sentido existencial.
Essas experiências culturais permitem que os sujeitos vivam o processo educativo, que, apesar de, muitas vezes, ser entendido como transmissão de conteúdos que viabilizam o desenvolvimento da oralidade e da escrita e desenvolvem o raciocínio lógico-matemático da criança, configura-se, na realidade, como um processo libertador, em que o sujeito se torna
capaz de interpretar realidades, decodificar seu mundo, e fazer-se presente nele, como ser de luz, de emoções e de racionalidade.
No contexto dos níveis de ensino em que se trabalha com crianças – no caso, creches e pré-escolas –, a noção de experiência educativa que caracteriza o processo educativo está vinculada ao desenvolvimento de atividades que mobilizam as crianças para a submissão, o disciplinamento e a obediência. Em outra perspectiva, tão punitiva quanto a primeira, as crianças são obrigadas a tudo aprender, de maneira que há uma educação precoce. Nessa educação, o infante se vê obrigado a realizar atividades, a demonstrar seus conhecimentos em exercícios que, muitas vezes, não compreende, tendo seu corpo e sua mente programados para responder, em horários e locais predeterminados.
Assim, na prática, a dimensão educativa, como acabei de descrever, tem desconhecido um modo atual de ver as crianças: como sujeitos que vivem um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestações de caráter subjetivo. A infância passa a ser nada mais do que um momento de passagem, que precisa ser apressado, como, aliás, tudo em nossa vida (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 17).
Na Educação Infantil, o professor assume não só a tarefa de ensinar, mas também a de cuidar e educar. Cabe a ele dar continuidade ao processo educativo iniciado pela família, consolidando ações que viabilizem o processo formador de atitudes e valores necessários à convivência, à vida coletiva e à formação integral do cidadão.
Nesse nível, o professor é figura indizível, pois é tido pela maioria das crianças como um modelo a ser seguido. Ele corresponde a uma extensão da família, alguém que supre as necessidades afetivas e ajuda na realização de tarefas cotidianas. Muitas vezes, é ele quem permite que a criança vivencie o desafio e, com isso, desenvolva sua autonomia; é, portanto, o grande incentivador dos erros e dos acertos, o motivador do processo de tornar a curiosidade um aprendizado.
Na Educação Infantil, as exigências são maiores, em virtude de nela se condensarem duas tarefas extremamente complexas: atender as necessidades físicas da criança e construir junto a ela um espaço de aprendizagem sadio e significativo. Isso implica uma participação integrada dos educadores e da instituição e, mais ainda, um envolvimento com as questões simbólicas, afetivas e criativas do aprender.
É, sem dúvida, o período que exige maior sensibilidade, pois nele são estruturados os primeiros e decisivos passos no percurso do aprender. Ele envolve momentos delicados, como o de adaptação, além de demandar uma interação afetiva e efetiva com os familiares e os demais participantes do processo. Requer profissionais bem preparados, conhecedores das epistemologias, mas, sobretudo, que tenham habilidade para, colocando-as em prática, promover um espaço de exploração e de compreensão, que assegure o acolhimento e a segurança das crianças.
Trata-se, portanto, de garantir uma ação docente que leve em conta a criança como sujeito global, dotado de sentimentos, de consciência, de espiritualidade, compreendendo-a como ser humano, social, cultural, histórico, de uma essência singular, em um contexto de múltiplas referências. Não distante disso, faz-se necessário o desenvolvimento de um olhar amplo para a infância, considerando-a como um momento específico do aprender, no qual se