TECNOLOGIA EDUCACIONAL

A expressão Tecnologia Educacional refere-se ao conjunto de instrumentos colaborativos das atividades de aprendizagem, colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. No entanto, Tecnologia Educacional adquire um sentido bem mais amplo, englobando desde técnicas e métodos de ensino, recursos tecnológicos, meios de comunicação e audiovisuais, até a utilização de metodologias específicas, como estudos individuais e em grupos, métodos do caso e outros.

Não existem métodos e técnicas ideais e que atendam a todo tipo de público, necessita-se, dessa forma, de uma investigação mais apurada para utilizar os mais adequados a determinadas situações. É relevante ressaltar que o método ou técnica, em si, não é garantia de eficácia do ensino, é apenas um importante suporte ao trabalho didático do professor. Segundo Nérici (1967), a metodologia de ensino é uma das partes da Didática, composta por três momentos: o planejamento, sua execução e a verificação da aprendizagem. Por planejamento entende-se desde aquele elaborado pela universidade e/ou faculdade até o de orientação pedagógica e das atividades extra- curriculares. O momento didático da execução é a dinâmica do ensino, quando estão presentes a motivação, a direção da aprendizagem e seus elementos. Os métodos e técnicas de ensino são um desses elementos, compreendendo, ainda, a linguagem didática e o material utilizado. O terceiro momento é a verificação da aprendizagem obtida.

A preocupação com o uso das estratégias de ensino jamais deve ser considerada um fim em si, mas um importante instrumento para que os professores cumpram suas funções docentes. Isso significa que o estabelecimento dos objetivos a serem alcançados no processo ensino-aprendizagem deve ter significância maior que as estratégias de ensino que serão utilizadas. Segundo Bordenave e Pereira (1997, p.68), “enquanto os conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino formam”. Isso significa que o conjunto formado pelos objetivos (materializados em

conteúdos) e pelas estratégias de ensino possibilitam o alcance global da aprendizagem. A escolha das estratégias mais adequadas também está atrelada a outras variáveis, todas pedagogicamente importantes: a experiência didática do professor, etapa no processo de ensino, tempo disponível, facilidades físicas, estrutura do assunto, tipo de aprendizagem envolvida, contribuições e limitações das atividades de ensino, tipos de alunos e suas experiências.

Tal afirmação é corroborada por Libâneo (1994, p.152), quando assevera que

Em primeiro lugar, os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula: introdução de matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de habilidades, consolidação de conhecimentos etc. (...) Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos dependem dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos da sua assimilação.

De forma mais pontual e específica, a definição dos objetivos do processo de ensino e de seus respectivos conteúdos está ligada à definição das estratégias de ensino de uma maneira de mútua interdependência. Isso significa que a estratégia de ensino é determinada pelo binômio objetivo-conteúdo, mas também pode influenciar a estruturação desse binômio, de acordo com as outras variáveis citadas. De forma mais imediata, o conteúdo estabelece a estratégia a ser utilizada, pois é a base informativa concreta para a consecução dos objetivos educacionais estabelecidos.

Como no processo ensino-aprendizagem existem vários objetivos, é natural e adequada a utilização de múltiplas estratégias. Essa variedade no uso de estratégias de ensino cria uma motivação especial para a aprendizagem e para o envolvimento dos alunos. Segundo Masetto (2003, p.88), “a variação das técnicas permite que se atenda diferenças individuais existentes no grupo de alunos da turma: enquanto uns aprendem mais ouvindo, outros aprendem mais debatendo, dialogando, outros ainda realizando atividades individuais ou coletivas durante o tempo de aula”.

Além do conteúdo a ser ministrado, o professor precisa ter a habilidade de identificar no grupo, sob sua responsabilidade, alunos com dificuldades de

aprendizagem e, após isso, procurar o meio mais eficaz para saná-las. Segundo Marion e Marion (2006, p.36), “o professor, independentemente da matéria a ser ensinada, deveria conhecer bem seus alunos (público-alvo) e, em função disso, variar seus métodos de ensino”. Sob essa égide, cabe lembrar que a capacidade cognitiva do aluno é apresentada de três formas: visual, auditiva e cinestética. A capacidade visual é predominante naqueles alunos que aprendem visualizando a informação e têm um poder de concentração mais apurado na leitura. A capacidade auditiva é característica dos alunos ouvintes, que necessitam repetir em voz alta suas leituras e têm um poder de discurso eloqüente. A capacidade cinestética é característica dos alunos que precisam praticar para aprender, são repetidores e seu poder de concentração está atrelado a uma ação específica. Tendo em vista que, habitualmente, não existem processos de seleção que separem os alunos de acordo com sua capacidade, a heterogeneidade existente em sala de aula obriga o professor a alternar suas estratégias de ensino.

Segundo os teóricos apresentados neste estudo, o professor tende, em muitos casos, a considerar os alunos como uma massa homogênea e indiferenciada. Isso gera, por parte de muitos professores, descaso com a tecnologia educacional, uma vez que entendem que o domínio de um conteúdo é suficiente para entrar em uma sala de aula e conseguir que os alunos aprendam. Sua maior preocupação é transmitir informações e experiências por meio de aulas teóricas expositivas e de aulas práticas, nas quais se procura demonstrar o que se disse na aula teórica, ou se exige que o aluno faça aquilo que foi ensinado na aula expositiva.

Ao se efetuar um levantamento da literatura educacional pesquisada, chega- se a alguns problemas generalizados a respeito do uso da tecnologia educacional:

a) O professor possui um número muito reduzido de estratégias em seu repertório didático, impossibilitando o conhecimento das possibilidades e limitações das diversas estratégias;

b) Os currículos sobrecarregados, colocando uma pesada carga horária sobre os professores e estudantes, limitam o emprego de atividades variadas de ensino. Em geral, são sacrificadas precisamente aquelas atividades que estimulam a criatividade e a iniciativa própria dos alunos, tais como a pesquisa bibliográfica, o trabalho de projetos em equipe etc;

c) Algumas faculdades e escolas que não oferecem as mais elementares facilidades para outras atividades senão para a aula tradicional expositiva. Além de alojar numerosas turmas, as salas são pequenas e existem outras circunstâncias alheias à vontade do professor;

d) Muitos professores ensinam usando os mesmos métodos utilizados no período em que eles se educaram e empregam, como principais fontes de informação, um determinado livro-texto ou apostilas preparadas pelo mesmo professor.

Existe também uma concepção generalizada e falaciosa de que a renovação de estratégias de ensino e de recursos didáticos é sinônimo de renovação e atualização educacional. Até existe uma certa crença de que quanto mais complicadas as estratégias melhor o nível de ensino. Entretanto, não é por dominar com destreza as mais variadas estratégias que o professor torna-se um eficiente orientador para a aprendizagem do seu aluno. O mais importante – e também o mais difícil – é utilizar as estratégias de ensino como meios para a facilitação da aprendizagem, de tal forma que o aluno torne-se ativo no processo ensino- aprendizagem. A renovação e o domínio do uso de recursos didáticos não devem sobrepor a necessidade de se utilizar estratégias que facilitem a aprendizagem, mesmo que para isso o professor mantenha a utilização de recursos tradicionais.

Tornar o aluno ativo no processo de sua própria aprendizagem depende da orientação correta do professor, e para isso são necessárias estratégias de ensino que proporcionem condições para o aluno agir de forma independente e criativa. O fato de se considerar que a efetiva aprendizagem é conseqüência da atividade mental dos alunos não significa, entretanto, dispensar a aula expositiva, centrada na figura do professor, e nem acreditar que somente devem ser utilizadas estratégias para o trabalho individual do aluno. Segundo Libâneo (1994, p.107), “não existe possibilidade de atividade mental sem o conhecimento teórico da matéria, sem explicação da matéria pelo professor”.

Genericamente, o conhecimento teórico necessário ao aluno é ministrado nas chamadas aulas teóricas e a aplicação desses conhecimentos, nas aulas práticas. As aulas teóricas são atividades em que o professor desenvolve conteúdos mais ou menos abstratos e não existe o engajamento dos alunos em trabalhos do tipo

manual. Durante as aulas teóricas, os alunos são incentivados a participar de um processo de teorização, ou seja, de reflexão própria sobre um determinado assunto ou tema. Por outro lado, as aulas práticas não são, como comumente se aplica a expressão, uma sessão permanente de fazer coisas. Elas constituem uma forma de estimular e materializar as habilidades dos alunos e são muito importantes no processo ensino-aprendizagem. No entanto, para serem ministradas de forma adequada, exigem uma série de aspectos como, por exemplo, o prévio planejamento dos recursos didáticos a serem utilizados.

As aulas práticas são excelentes momentos de aprendizagem, conforme asseveram Marion e Marion (2006, p.3) quando afirmam que “cientistas da comunicação apontam para o fato de que gravamos 10% do que lemos, 20% do que ouvimos, 30% do que vemos, 50% do que ouvimos e vemos, 70% do que nós próprios dizemos e 90% do que nós praticamos”.

A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, apresentada pela Unesco em 1998, sugere um novo paradigma de educação superior, no qual o interesse é centrado no aluno, exigindo, dessa forma, alterações substanciais nos currículos em vigor e a utilização de novas e apropriadas estratégias de ensino que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas. Da parte do professor, a forma de oferecer ao aluno oportunidade para vivenciar as experiências desejadas é estabelecer e promover situações de ensino-aprendizagem, por meio de estratégias de ensino que coloquem o aluno em contato com a realidade ou a simulem de uma forma realista.