3. Organização do Referencial Curricular
3.1 Temas estruturantes (Senti do Transversal)
O Referencial Curricular está baseado nos temas estruturadores. Tais temas se caracte- rizam por apresentar de forma organizada conhecimentos que constituem o objeto de estudo de uma área.
Aqui os temas estruturadores estão dividi- dos em dois conjuntos. O primeiro está or- ganizado com base nas práticas tradicional- mente consideradas como objeto de estudo da Educação Física: esporte, ginástica, jogo motor, lutas, práticas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza e ativi- dades aquáticas. O segundo conjunto está organizado com base no estudo das repre- sentações sociais que constituem a cultura de movimento e afetam a educação dos corpos de um modo geral; portanto, sem estar ne- cessariamente vinculada a uma prática cor- poral específica (Figura 1).
Os temas estruturadores ginástica, práti-
cas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza, práticas corporais e socie-
5 Este princípio favorece o desenvolvimento de outro objetivo básico da escola: “provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e
formas de conduta que os alunos e alunas assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola” (GIMENO- SACRISTÁN; PÉREZ-GÓMEZ, 1998, p.25).
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dade e práticas corporais e saúde, em função
das suas características, desdobram-se em alguns subtemas. São assim tratados porque dentro de cada tema existem objetos de es- tudo específicos que permitem organizar as competências e conteúdos a eles vinculados com certo grau de autonomia. Por exemplo, dentro da ginástica se destacam três subte- mas (acrobacias, exercícios físicos e práticas corporais introspectivas), porque há um grau de especificidade entre eles que demanda abordagens diferenciadas, difíceis de serem tratadas didaticamente como um único obje- to de estudo. Já nos casos dos temas esporte,
jogo motor, lutas, atividades aquáticas, não
se entendeu necessário desdobrar subtemas (Figura 2).
A partir daí os temas ou subtemas estrutu- radores se subdividem em “eixos” referentes aos saberes específicos que predominam nas competências e habilidades em cada um de- les. Nesse sentido, os saberes que se produ-
zem/constroem com base na experiência sus- tentada predominantemente no movimento corporal estão alocados no eixo dos “saberes corporais”. Já os saberes relativos ao conjunto de dados e conceitos que descrevem e expli- cam diferentes aspectos relativos às práticas corporais sistematizadas estão alocados no eixo dos “saberes conceituais”.
Por exemplo, aprender a cobrir os espaços vazios no seu lado da quadra durante o saque adversário no vôlei é um tipo de saber que permite desenvolver a competência de usar esta prática esportiva de forma proficiente e autônoma em atividades recreativas no con- texto de lazer. Entender que as mudanças nas regras do vôlei se deram por razões técnicas e interesses econômicos é um tipo de saber que possibilita desenvolver a competência de compreender a diversidade de significados e a inserção desta prática em distintas épocas e contextos socioculturais. Nos exemplos aci- ma, tanto o primeiro quanto o segundo tipo
Figura 2
Educação Física
Práticas corporaris sistematizadas (PC)
Esporte Ginástica Jogo motor Lutas corporaisPráticas expressivas Práticas corporais junto à natureza Atividades
aquáticas corporais ePráticas sociedade
Práticas corporais e
saúde Representantes sociais sobre a cultura
corporal de movimento Acrobacias Exercícios físicos Prática corporais introspectivas Dança Expressão corporal Atividades de aventura Atividades de contemplação PC como manifestações culturais Corpo e sociedade Implicações socioculturais Implicações orgânicas Figura 1 Ginástica
Esporte Jogo motor Lutas Práticas
corporais expressivas Práticas corporais junto à natureza Atividades aquáticas Práticas corporais e sociedade Práticas corporais e saúde Práticas corporais
sistematizados Representações sociais sobre a cultura corporal de movimento Educação Física
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virar” fora da escola em atividades ensinadas nas aulas de Educação Física: “dar para o gasto” em um joguinho entre amigos, saber fazer aquecimento e alongamento, entrar e sair de uma roda de capoeira, dar alguns passos de dança, entre tantos outros exem- plos. Este subeixo explicita os conhecimentos necessários para “saber praticar” algumas das manifestações da cultura corporal de movimento.
Já o segundo subeixo relativo aos “saberes corporais” evidencia os conhecimentos sobre as diferentes práticas corporais que também são acessíveis pela via da experimentação. São conhecimentos de “carne e osso” que não podem ser assimilados sem passar pela vivência corporal, sem “senti-los na pele”. São da mesma natureza do “saber praticar”, mas deles se diferenciam em função do ní- vel proficiência almejado. Por exemplo, uma determinada arte marcial pode ser escolhi- da pelo professor como objeto de estudo de uma das unidades didáticas que tratam das lutas. Tal escolha implicará a proposição de um fazer corporal em aula que leve os alunos a conhecerem tal prática, mas sem a preten- são de investir em um nível de apropriação de saber fazem parte do tema esporte, e são
conhecimentos que devem ser ensinados na escola, mas eles têm uma especificidade que merece tratamento diferenciado. E, na medi- da em que merecem tratamento diferenciado, demandam descrições específicas na explici- tação do currículo. Por isso, um se aloja no eixo dos “saberes corporais” e o outro no dos “saberes conceituais” (Figura 3).
Dentro de cada um destes dois eixos, são identificados dois subeixos que permitem visu- alizar, de maneira mais detalhada, as compe- tências e conteúdos específicos a serem traba- lhados em cada tema ou subtema estruturador. Os dois subeixos relativos aos “saberes corporais” estão organizados de acordo com as expectativas que se têm em relação à aprendizagem, mais especificamente, ao nível de proficiência almejado em relação às práticas corporais tematizadas nas aulas de Educação Física. O primeiro tem como pro- pósito desenvolver durante as aulas um tipo de saber prático que leve à apropriação dos elementos necessários para participar, de for- ma proficiente e autônoma, de práticas cor- porais recreativas. Trata-se de um conjunto de conhecimentos que permite ao aluno “se
Figura 3
Educação Física
Práticas corporais sistematizadas
Esporte Ginástica
Saberes corporais Saberes conceituais
Acrobacias Exercícios fìsicos Práticas corporaisintraspectivas
Saberes corporais Saberes
conceituais Saberes corporais conceituaisSaberes Saberes corporais
Saberes conceituais Continua
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isso, é perfeitamente possível (e desejável) que estas práticas específicas sejam previstas no plano de estudos da escola no subeixo “saber praticar” (Figura 4).
Paralelamente, os dois subeixos relativos ao eixo dos “saberes conceituais” estão organiza- dos de acordo com os aspectos das práticas corporais em estudo. O primeiro, denomina- do de “conhecimento técnico”, articula con- ceitos necessários para o entendimento das características e do funcionamento das práti- cas corporais em uma dimensão mais opera- cional. Aqui pode ser estudado, por exemplo, como se classificam os esportes de acordo com os princípios táticos, o efeito de determi- nado exercício físico no desenvolvimento de uma capacidade motora.
O segundo, denominado de “conhecimen- to crítico”, trata do processo de inserção des- que lhes permita praticar, fora da escola, a
arte marcial estudada. Este subeixo está cen- trado na lógica do “praticar para conhecer”.6
É importante destacar que, em função das características de um e de outro, o tempo cur- ricular destinado a uma prática corporal alo- cada no subeixo “saber praticar” necessita ser bem maior que o destinado a outra alocada no “praticar para conhecer”. Isto porque o critério adotado para tal distribuição deve ser o potencial de uso de determinadas práticas corporais no tempo livre. Aquelas com maior potencial estão alocadas no “saber praticar”, e aquelas com menor potencial estão pre- vistas no subeixo “praticar para conhecer”. Certamente há práticas específicas em deter- minadas comunidades escolares com maior possíbilidade de uso no tempo livre, do que aquelas aqui apresentadas (e vice-versa); por
Figura 4 Continua Continua Educação Física Práticas corporais sistematizadas Esporte Ginástica Práticas corporais introspectivas Exercícios Físicos Acrobacias Saberes
corporais conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes
Esportes para saber praticar Esportes para conhecer Acrobacias para conhecer Exercícios físicos para praticar Exercícios físicos para conhecer
Práticas corporais introspectivas para conhecer
6 Neste ponto é importante salientar que nos Mapas de Competências e Conteúdos o termo “conhecer” foi utilizado apenas para se referir ao tipo
de conhecimento de “carne e osso” gerado pelo “se-movimentar” (Kunz, 2005). Neste Referencial a expressão conhecer faz alusão à competência específica, originada apenas pela experiência corporal, que gera uma possibilidade singular de apreender a manifestação corporal tematizada e de os alunos se perceberem como sujeitos encarnados. Seguramente, a palavra “conhecer” não expressa a complexidade daquilo que se produz pela experiência corporal, assim como nenhuma outra, pois as experiências humanas de um modo geral, e as corporais de um modo específico, escapam à própria linguagem, não se acomodam, portanto, em um determinado conceito. No entanto, como afirma Fensterseifer (2009, p.3), “esse algo inominável ou permanece como tal, sem aceder ao mundo humano, ou para ser comunicado em uma prática pedagógica, por exemplo, precisa aceder à linguagem, e por isso paga um preço”, no caso específico deste referencial, o preço a ser pago é o de ser designado pela expressão “conhecer”.
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tas mesmas práticas corporais em determina- dos contextos socioculturais. Em linhas gerais, esse subeixo lida com temas que permitem aos alunos analisarem as manifestações da cultura corporal em relação às dimensões éti- cas e estéticas, à época e à sociedade que as gerou, às razões da sua produção e transfor- mação, à vinculação local, nacional e global. Além disso, este subeixo contempla a reflexão sobre as possibilidades que os alunos têm (ou não) de acessar uma determinada prática no lugar onde moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes en- volvidos com o seu desenvolvimento, entre outros aspectos (Figura 5).
A apresentação passo a passo deste con- junto de elementos permite visualizar em detalhes o que está previsto no Referencial Curricular da Educação Física. Ao todo, os quadros estão organizados em nove temas estruturadores, sete vinculados às práticas corporais sistematizadas e dois às representa- ções sociais sobre a cultura corporal de mo- vimento. Em cada um deles se desdobram, de acordo com o nível de aprofundamento, eixos e subeixos que especificam o conjunto
de competências e conteúdos vinculados a cada tema estruturador. Essa organização é apresentada sinteticamente na Figura 6.
Quando se olha panoramicamente para o quadro esquemático da Figura 6, parece que se está diante de uma proposta de en- sino compartimentada. Tem-se a impressão que competências e conteúdos podem ser ensinados separadamente. Apesar das apa- rências, seria um equívoco interpretar a pro- posta desta forma, pois se estaria confundin- do a representação gráfica do que há para estudar em uma área de conhecimento com o planejamento e o que acontece no dia-a- dia das aulas.
É importante entender que uma unidade didática deve ser necessariamente planejada com base na articulação das competências e conteúdos descritos nos diferentes eixos e subeixos do tema estruturador a ser estuda- do. Além disso, o conjunto de competências e conteúdos relacionado às representações sociais sobre a cultura corporal de movimen- to não precisa ser trabalhado em unidades isoladas, ele pode ser tratado de forma ar- ticulada a outros temas estruturadores, des-
Figura 5 Continua Continua Esporte Práticas corporais sistematizadas Educação Física
Esportes para saber praticar Esportes para conhecer Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos Acrobacias para conhecer Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos Exercícios para praticar Exercícios físicos para conhecer Conhecimentos técnicos Conhecimentos
críticos
Conhecimentos técnicos Conhecimentos
críticos
Práticas corporais introspectivas para
conhecer
Saberes
corporais conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes corporaisSaberes conceituaisSaberes Práticas corporais
introspectivas Exercícios físicos
Acrobacias
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Figura 6
Práticas corporais
Representações sociais sobre a CCM Manifestação cultural
Corpo e sociedade
Práticas corporais e saúde
Implicações orgânicos Implicações sociais Esporte Conhecer Saber praticar Técnicos Críticos Saberes corporais Saberes conceituais Ginástica Acrobacias Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Exercícios físicos Saber praticar Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais
Práticas corporais introspectivas
Saber praticar Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Jogo motor Saber praticar Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Lutas Saber praticar Conhecer Críticos Técnicos Saberes conceituais Saberes corporais
Práticas corporais expressivas
Expressão corporal Dança Saber praticar Conhecer Técnicos Críticos Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Saberes conceituais Saberes corporais
Práticas corporais junto à natureza
Atividades de aventuras Atividades de contemplação Conhecer Técnicos Críticos Conhecer Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Saberes conceituais Saberes corporais Atividades aquáticas Saber praticar Técnicos Críticos Saberes conceituais Saberes corporais Educação Física Pr áti ca s co rp or ais e so cie da de
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de que este tipo de procedimento didático potencialize a aprendizagem dos alunos (ver sugestão de estratégias na seção 7). O tema “práticas corporais e sociedade” propõe, por exemplo, que os alunos conheçam e pro- blematizem padrões de beleza existentes em diferentes grupos sociais. Esta competência poderia ser desenvolvida de forma articula- da com o subtema “exercícios físicos”, es- pecialmente quando o foco de estudo for o trabalho corporal próprio das academias de ginástica ou, então, de forma articulada ao tema lutas, especialmente quando o foco de estudo for o preconceito quanto à participa- ção de meninas em práticas desse tipo.
As competências e os conteúdos aqui apre- sentados deverão ser articulados de acordo com os “planos de estudos”, elaborados em cada comunidade escolar e com as possibi- lidades/potencialidades específicas de ensino em cada instituição. Portanto, o plano de estu- do da Educação Física é responsabilidade de toda a escola e não apenas do professor da disciplina, pois o conjunto de aprendizagens a ser desenvolvido necessita de um projeto de longo prazo, que só será concretizado nos di- ferentes ciclos se todos os professores da es- cola seguirem a direção traçada pelo coletivo. Da mesma forma, outro elemento impor- tante a salientar se refere ao processo de es- colha das práticas corporais que comporão o subeixo “saber praticar”. A opção por um determinado conjunto de práticas deve ser produto de uma leitura cuidadosa do entor- no social. Deverão ser selecionadas práticas corporais que potencializem o envolvimento de todos os estudantes em atividades recre- ativas de lazer e a ampliação das redes de sociabilidade. E não apenas por critérios vin- culados à tradição esportiva da escola ou ao gosto pessoal do professor.
Finalmente, cabe um esclarecimento acer- ca dos temas transversais. Apesar de ser uma das mais interessantes estratégias de orga- nização sugeridas nos PCN, pois permite abordar de forma interdisciplinar fenômenos complexos, a esquematização dos conteúdos e competências aqui proposta não explicitou
de que modo os temas transversais podem ser trabalhados nas aulas de Educação Físi- ca. A decisão levou em consideração o se- guinte pressuposto: para tratar da transversa- lidade em educação básica a partir de uma determinada disciplina, é necessário, primei- ramente, explicitar o corpo de conhecimento que lhe dá especificidade. Assim, devido à limitação de páginas e à pouca tradição da Educação Física na formulação de Referen- ciais Curriculares, este documento priorizou a sistematização detalhada de saberes per- tinentes à área ao longo dos anos escolares.
3.2 Progressão Curricular
(Sentido Logitudinal)
No sentido longitudinal, o Referencial Curri- cular apresenta uma proposta de progressão/ sequência de competências para cada um dos temas estruturadores (dentro dos subtemas, ei- xos e subeixos) adequada a cada ciclo esco- lar, que se combinam e se complexificam ao longo do percurso educacional, sendo sempre orientadas pelas competências mais amplas da área das Linguagens e Códigos e da edu- cação básica como um todo.
Em linhas gerais, três critérios diferentes são utilizados para dar conta de uma sequên- cia/progressão das competências. Um deles está centrado nas possibilidades de aprendi- zagem, próprias de certas etapas da vida e aos significados que alguns temas possam vir a ter para os alunos de um determinado ciclo escolar (características sociocognitivas). O outro se sustenta na estrutura interna do conhecimento de uma disciplina, dentro de uma lógica de complexificação espiralada, na qual se presume que alguns conhecimen- tos são anteriores e necessários para a apren- dizagem de outros (características intradisci- plinares). O último critério está diretamente ligado à adequação do projeto curricular ao contexto social, processo que procura identi- ficar, e levar em conta, as competências mais significativas dentro do universo cultural dos alunos (características socioculturais).
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porte, no subeixo “Esporte para saber”, é possível observar que, na proposta para os esportes de invasão, as competências são organizadas em uma linha de complexifica- ção progressiva, começando pelas intenções técnico-táticas individuais, passando pelas combinações táticas para, posteriormente, trabalhar os sistemas de jogo. Não se trata de uma sequência “etapista”, e sim, de uma progressão espiralada, pois aí se supõe que as competências adquiridas no ciclo com- posto pela 5ª e 6ª séries serão atualizadas na 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, e assim sucessivamente em contextos mais exigentes.
Essa lógica sequencial está ligada aos três critérios de progressão assinalados. Com- preender o funcionamento de um sistema de jogo é mais fácil para um adolescente do que para uma criança, já que os esquemas táticos demandam grande capacidade de abstração sobre a forma como as equipes se distribuem em campo (ou quadra) e o modo como os jogadores atuam em mútua coor- denação uns com os outros. O critério de anterioridade também está aí contemplado, pois, para que os alunos consigam realizar e compreender combinações táticas com certo grau de eficiência, e não apenas as reprodu- zam mecanicamente, eles já devem ter assi- milado as intenções técnico-táticas básicas, como “observar antes de agir”, “infiltrar no espaço vazio” entre outras.
A sequência/progressão das competên- cias do Referencial Curricular da Educação
Física, por ser um conjunto de orientações para todo o Estado, está fortemente baseada nos dois primeiros critérios. O terceiro, por estar diretamente relacionado aos contextos particulares das escolas, é uma estratégia de organização a ser utilizada intensamente pelos professores no processo de adequação desta sequência/progressão às característi- cas e necessidades locais.