Tempo, supervisão e avaliação dos estagiários em sala de aula

Nos cursos de licenciatura no Brasil, os estudantes devem realizar no mínimo 400h de estágio supervisionado junto às escolas públicas da Educação Básica (BRASIL, 2015). Essas atividades devem ser definidas nos projetos pedagógicos dos cursos, uma vez que as DCNs determinam os princípios gerais e as competências e habilidades que devem ser construídas ao longo da graduação (BRASIL, 2001). Existem diferentes modelos de realização de estágio junto às escolas, que estão associados a distintas concepções e práticas de formação de professores (CARVALHO, 2001). Comumente, os estágios são realizados durante os dois últimos anos do curso de graduação (BRASIL, 2001; PEREIRA, 2000). Estagiárias e estagiários são orientados por diferentes docentes da instituição formadora e atuam no ensino fundamental e médio de diferentes escolas. Não há qualquer financiamento ou mecanismo de apoio aos estágios nas escolas. Frequentemente docentes da escola de Educação Básica não querem receber estagiárias ou estagiários porque entendem que isso pode prejudicar o desenvolvimento do seu plano de curso, o alunado, o cotidiano da classe etc. (KRASILCHIK, 1996). Esta reação justifica-se pela ausência de uma parceria efetiva entre universidade e escola de Educação Básica, que considere as necessidades tanto de uma quanto de outra em relação à formação.

Na Universidade de Genebra, o tempo de estágio para formação de docentes da educação secundária não é o mesmo na formação para a educação primária. Para a educação primária, são ao todo 32 semanas (672h) de estágio na escola de Educação Básica, ao longo dos três últimos anos de formação (UNIGE, 2014a). A prática das/dos estagiárias/os é observada durante todo o tempo por docentes da escola de Educação Básica, que podem dar feedbacks. A avaliação do estágio é feita por docentes da

universidade em diferentes momentos e com diferentes estratégias (avaliações formativas e certificativas28_{). Além das análises dos relatos de experiência produzidos} por estagiários/as e dos relatos das/dos docentes da escola de Educação Básica que acompanham o estágio, pode haver avaliações tripartite, tanto formativas quanto certificativas, que envolvam a presença de docentes da universidade e da escola de Educação Básica e do/a estagiário/a.

No caso da formação para o ensino secundário, a/o estagiária/o tem mais autonomia. É necessário cumprir ao todo 278 horas de estágio. No primeiro ano de formação, são apenas 20h de estágio, apenas para a observação de aulas do secundário I e II. No segundo ano de formação, a/o estagiária/o realizam estágios de acompanhamento e de responsabilidade. No estágio de responsabilidade, o/a estagiário/a assume plenamente a condução da sala de aula do secundário I ou II, durante um ano letivo, com ao menos seis horas semanais de docência em disciplina específica, completando a carga horária mínima de 228h em um ano.

Durante o estágio de acompanhamento (30h), a/o estagiária/o deverá atuar juntamente com um/a docente experiente da Educação Básica, observando, planejando e ministrando aulas para o secundário (I ou II, a depender da opção do estágio de responsabilidade) (UNIGE, 2014b). Enquanto no estágio de acompanhamento a/o estagiária/o fica todo o tempo sob a supervisão da/o docente da escola, no estágio de responsabilidade fica inteiramente responsável pela turma e recebe cerca de dez a treze visitas de uma hora de docentes encarregados pela supervisão e formação. Assim, há três pessoas que observam a prática de estágio: docente da universidade; docente da escola de Educação Básica responsável pelo estágio de acompanhamento; e docente da

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A avaliação formativa é aquela que tenta sistematizar o funcionamento da regulação entre os ajustes, remanejo no meio, trajeto, resistências, dificuldades, entre outros aspectos que interferem no ritmo e na assimilação de conteúdos e no desenvolvimento de competências (PERRENOUD, 1999). As avaliações certificativas, nestes casos, são aquelas obrigatórias para a obtenção do certificado de conclusão do estágio, nas quais a/o discente é avaliada/o como apta/o ou não apta/o a seguir na carreira de docente.

escola de Educação Básica responsável pelo estágio de responsabilidade.

As avaliações do estágio são feitas a partir de diferentes análises acerca dos relatos e das observações feitas pelo/a estagiário/a, dos docentes da escola de Educação Básica e do docente da universidade. Depois de cada visita à sala de aula de estágio, o/a docente deve enviar os documentos de avaliação para a/o estagiária/o. Após analisar as observações e recomendações, o/a estagiário/a deverá responder comentando o documento de forma reflexiva. Cada docente analisa as respostas discentes e envia novos comentários e apreciações. Posteriormente a esta etapa, é elaborado um relatório final com o produto das avaliações e reflexões, assinado por todas as pessoas envolvidas.

Além disso, ao longo do curso são organizadas reuniões tripartites envolvendo estagiário/a, docente da escola de Educação Básica e docente da universidade. A reunião avaliativa chamada quadripartite acontece no final do estágio e envolve estagiário/a, docente da universidade e dois docentes da escola de Educação Básica, para discutir o percurso do estágio, desempenho discente e definir se o/a estagiário/a está ou não apto/a para ser docente do nível secundário.

Infere-se, portanto, que na Suíça francesa, a prática docente, no formato de estágio na escola, é organizada e acompanhada de forma mais sistemática, tendo a escola e a instituição formadora, ambas, corresponsabilidade na formação de novos profissionais.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, é importante que a comunidade docente brasileira esteja atenta e reflexiva em relação às mudanças que vêm se apresentando para a política da educação nacional.

alguns desafios para a formação docente, sobretudo em relação à articulação entre a teoria e a prática, e ao papel do estágio nas escolas. Guardadas as diferenças entre os países, tais como o tamanho da população escolar e as diferenças de natureza sociocultural e econômica, buscamos entender as diferenças entre os processos de formação para entender e propor alguns caminhos novos que podem ser trilhados pelas instituições brasileiras em busca da melhoria da Educação Básica.

Um dos passos mais importantes para a melhoria da formação docente no Brasil seria a criação de mecanismos para aproximar as instituições formadoras de Ensino Superior da Escola de Educação Básica. Na Universidade de Genebra, por exemplo, há clara definição de papéis e atribuições, inclusive com a existência de departamentos específicos para gerir e organizar a formação docente junto às escolas. Docentes da Educação Básica se voluntariam para participar do processo de formação a partir de critérios objetivos e recebem contrapartida financeira para receber estudantes de estágio. Além disso, há espaços para docentes com contrato de trabalho tanto pela instituição formadora quanto pela escola, mantendo o elo com o fazer docente em diferentes níveis de ensino. Uma melhor gestão da relação entre IES formadora e escola no Brasil pode contribuir para melhorar efetivamente a qualidade da formação docente e contribuir para avanços na Educação Básica. Trata-se, ademais, de uma mudança organizacional que não implica, necessariamente, investimentos adicionais substanciais.

No Brasil, as dificuldades subsistem entre a articulação estrutural e conceitual entre os dois mundos de formação, universidade e escola pública, supostamente engajadas, mutuamente, na formação de futuros professores e futuras professoras. Esta dificuldade se acentua tanto pelos modelos de estágio adotados pelas universidades, quanto pela falta de apoio do Estado na promoção de medidas e ações que valorizem a participação do/da docente da Educação Básica no processo de formação. Ou seja, mais uma vez está posta a discussão de que a formação de qualidade não salva a educação do país sem que haja soluções objetivas para os problemas de

deformação profissional, tais como a precariedade das condições salariais e de trabalho. As diferentes visões da prática podem estar relacionadas com a visão do papel da escola para a formação: seria a escola o lugar para aplicar a teoria ou para o desenvolvimento profissional através da ação-reflexão? Ou relacionadas com a concepção sobre a formação permanente e em serviço: a escola de Educação Básica é o lugar para quem já está formado ou para a formação inicial e em serviço? Docentes que atuam na escola são mais experientes, mas se auxiliarem na formação inicial, este processo por si só poderia contribuir para sua formação continuada?

Outro aspecto interessante que este trabalho revela é a flutuação da inserção das competências nas orientações curriculares. No Brasil, embora tenham sido supervalorizadas entre o final da década de 1990 e o início da década de 2010, o cenário atual parece tê-las deixado de lado. A Suíça, em contraste, que sempre garantiu grande liberdade às instituições de ensino para formularem seus currículos, tem criado um crescente conjunto de documentos, orientações e instrumentos didáticos orientados pelo eixo das competências.

Soluções empregadas num outro país, com suas especificidades, não podem, sem dúvida, ser simplesmente transpostas para nossa realidade. Assim, o propósito do contraste feito não é sustentar que devamos importar os modelos usados na Suíça francesa, mas apenas apresentar algumas ideias implementadas no contexto investigado, que poderiam servir de inspiração para a construção de nossas próprias soluções para as dificuldades enfrentadas na formação docente. A partir dos nossos resultados e análises, por exemplo, evidenciam que são necessárias novas pesquisas que investiguem como as diferentes Instituições Formadoras no Brasil desenvolvem os Estágios Supervisionados e como estabelecem as parcerias com as Escolas de Educação Básica

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CAPÍTULO 2: O QUE É COMPETÊNCIA? UMA ANÁLISE COM IMPLICAÇÕES