CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.2. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Nesta seção relatamos algumas ideias captadas do estudo inicial sobre a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Essa teoria é utilizada nesta tese para auxiliar na aplicação do Evento Contextualizado, envolvendo conceito de autovalor e autovetor, e para analisar quais funções cognitivas são ativadas, nos estudantes, com esta implementação.
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) e a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) foi desenvolvida por Reuven Feuerstein. Feuerstein era de origem judaica e um dos sobreviventes do Holocausto14 ocorrido durante a segunda guerra mundial. Com o fim da segunda Guerra Mundial, Feuerstein imigrou para Palestina (que logo se tornou o estado de Israel) e começou a lecionar para crianças, que assim como ele, eram sobreviventes do Holocausto e tinham imigrado para Palestina.
Essas crianças, que foram classificadas como mentalmente retardadas nos testes de QI, possuíam severos distúrbios intelectuais, cognitivos, físicos e emocionais, mas Feuerstein não admitia que essas crianças fossem mentalmente limitadas e acreditava que elas poderiam modificar sua inteligência se houvesse uma
14 Holocausto se refere à perseguição e ao extermínio sistemático, elaborado pelo governo nazista, de cerca de seis milhões de judeus durante a Segunda Guerra Mundial.
mediação correta e se utilizassem as funções cognitivas de maneira eficiente. Esse fato juntamente com a oportunidade de trabalhar junto com Jean Piaget nos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e Andre Rey incentivando e concedendo suporte necessário para que Feuerstein se sentisse motivado a pensar sobre o processo e o potencial de mudança intelectual e funções cognitivas, esses fatos é que influenciaram, de certa forma, o desenvolvimento de sua teoria (FEUERSTEIN;
FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p.18).
A partir deste cenário, Feuerstein começou a se questionar “Qual é o significado do pensamento como fator decisivo no comportamento do ser humano? É possível modificar seu pensamento, isto é, é possível alterar a inteligência15 e formas como uma pessoa aprende? Assumindo que a inteligência tem um papel importante no funcionamento de uma pessoa e que seja possível alterar esse funcionamento temos o terceiro questionamento: Como fazer isso?” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p.21).
Desses questionamentos é que surgiu, segundo Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014), a TMCE uma teoria que parte do pressuposto que as pessoas são modificáveis e defende que não apenas são modificáveis como modificam a si mesmas e seus ambientes. Essa teoria se fundamenta na capacidade que o ser humano tem de se modificar cognitivamente, isto é, considera que o ser humano tem potencial para aprender e é suscetível a mudanças em qualquer etapa do seu desenvolvimento, independentemente das barreiras que podem surgir como as etiológicas (a causa das condições de déficit ou disfunção), de idade (a idade na qual a barreira foi identificada) e a barreira produzida pela severidade da condição da pessoa (deficiências múltiplas severas: físicas, sensoriais e mentais).
Feuerstein acredita que para modificar a estrutura cognitiva de uma pessoa precisa-se de três grandes fontes de desenvolvimento, denominado pelo autor de ontologia tripla de desenvolvimento – a biológica, a sociocultural e a contribuição necessária ao desenvolvimento por meio da Experiência de Aprendizagem Mediada
15 Segundo Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014, p.49) “a inteligência é a habilidade de pensar de forma adaptável em resposta a mudanças em nosso ambiente. [...] um agente ou estado dinâmico energético que é instável e responsivo à necessidade da pessoa de se modificar para adaptar-se a situações e lidar com elas com sucesso”.
(EAM), sendo que esta última possui aspectos tanto da biológica quanto da sociocultural.
Do ponto de vista biológico, o ser humano em desenvolvimento é um tipo de comunidade de células que se uniram e funcionam juntas de forma muito organizada, planejada e coordenada. Esta é a individualidade biogenética do indivíduo, que funciona na interação com o ambiente, leva dele o que requer para sua existência e pronto.
Também há a ontologia sociocultural de acordo com a qual os seres humanos são a criação da sociedade e um resultado da interação com o ambiente social, com sistemas culturais, e com meios que somente a sociedade pode criar. [...] a EAM é necessária para adicionar à experiência direta e materializar de forma completa o desenvolvimento humano. Seres humanos que não recebem EAM suficiente no curso de seu desenvolvimento são privados de aspectos essenciais da experiência de desenvolvimento (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN;
FALIK, 2014, p.51-52).
Dessa forma, Feuerstein et al. concluem que a modificabilidade é transmitida para o ser humano por meio da mediação pela qual o mundo é mediado para ele, criando ferramentas e condições prévias para ser modificado. Para Feuerstein et al. a EAM é diferente da aprendizagem por meio de exposição direta ao estímulo, ele acredita que “para se beneficiar das experiências é necessário um mediador que mediará o estímulo para o aprendiz” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p.61).
Na Experiência de Aprendizagem Direta o ser humano entra em contato com o estímulo e faz interações com as exibições apenas de maneira sensorial-física, enquanto as funções de pensamentos necessárias para compreensão dessas exibições praticamente não estão envolvidas. O ser humano explora momentaneamente o estímulo, mas não observa os resultados obtidos com aquela ação e, portanto, não desenvolve insights ou conhecimento estrutural da experiência vivida. Tal fato, faz com que o ser humano aprenda muito pouco da conexão de sua ação/operação com o resultado desta, isto é, houve a experiência, mas o aprendizado não é tão efetivo. Para Feuerstein et al. (2014), somente observar e manusear objetos não é suficiente para aprender.
Feuerstein et al. (2014), entendem que a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) ocorre quando a pessoa mediadora, que já possui experiências e conhecimentos prévios sobre o que será mediado, podendo ser os pais, professores ou amigos, medeia o mundo, tornando-o mais fácil de ser compreendido, trazendo-lhe significados, fazendo questionamentos (de antecipação, de comparação, entre outros) e despertando a atenção para detalhes que por vezes podem passar
despercebidos para o mediado.
[...] para transformar experiência em aprendizado é necessário encorajar o aluno a comparar, coletar e classificar dados e dar significado para a experiência atual com relação à experiência anterior (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 71).
Nessa concepção, Feuerstein et al defendem que, para desenvolver a experiência de aprendizagem, não basta seguir o modelo de aprendizado baseado no conceito comportamental de estímulo (S), organismo (O) e resposta (R) “S-O-R”
de Piaget. Para ocorrer a aprendizagem efetiva, entra o fator humano entre o estímulo e o organismo e entre o organismo e a resposta (S-H-O-H-R), isto é, “o organismo (O) sendo exposto diretamente a um estímulo (S) reage e responde (R) com habilidade e completude apenas após as características do estímulo terem sido organizadas, classificadas, diferenciadas, moldadas e adaptadas, por um mediador humano maduro (H)” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 71). Dessa forma, a pessoa que medeia não é um objeto que o mediado encontra e com o qual aprende por acaso, tem-se um propósito e uma intenção.
Segundo Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) nem toda interação é considerada mediação, para que seja uma mediação é necessário que ocorram três características essenciais: intencionalidade e reciprocidade, transcendência e a mediação de significado.
Na intencionalidade e reciprocidade como o próprio nome já induz, tudo que é feito tem uma intenção. Para ocorrer o processo de mediação, o mediador organiza e escolhe um estímulo no qual vai focar, fazendo com que esses estímulos sejam mais salientados, mais compreensíveis ao mediado. Se isso não acontece, o mediador muda os estímulos, e caso não seja suficiente o mediador observa as intervenções não eficazes e se adapta a essas intervenções, mudando a si mesmo, e os métodos da mediação para garantir a aprendizagem do aluno. Em outras palavras, “a intenção de mediar modifica os três parceiros da iteração o mediador/professor, o mundo do estímulo e o mediado/aluno”. Para se fazer tal mediação precisa-se ter em vista o porquê da escolha de tal estímulo, porque se enfatiza este princípio e não outro e estes questionamentos são entregues ao mediado juntamente com a suas intenções, para que o mediado possa fazer esse mesmo processo em outros momentos, tornando a aprendizagem mais autônoma.
A mediação por transcedência vai além da intenção de se ensinar algo no ato da ação, vai além da situação imediata, cria-se expressões e técnicas operacionais para transmitir aprendizagens futuras, mas essa interação mediada cria nos seres humanos novas necessidades (curiosidade) para coletar informações e entender melhor o mundo no futuro, servindo muitas vezes como inspiração para se aprender mais. Segundo os autores, “a mediação de transcedência cria no ser humano uma grande diversidade de possibilidades de ação e reação, cujo significado é a flexibilidade e criatividade de resposta resultantes, que permitem a propensão de modificabilidade permanente para adaptar-se a novas situações”
(FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 89).
Na mediação de significado, o mediador não está preocupado somente com a transmissão de conteúdos, mas sim com o porquê ensinar esse conteúdo, permitindo dessa forma que o mediado tenha um motivo para se estudar, gerando uma motivação, por parte do mediado, para aprender e utilizar os conceitos vistos, fato que como vimos na seção anterior também permeiam a TMCC. Citamos a seguir um trecho que evidencia a importância da mediação de significado.
Um pai ou qualquer outro mediador que não transmite significado para suas crianças empobrece suas vidas não apenas de conteúdo, valores e motivos, mas também os priva da propensão e necessidade de buscar, e até mesmo construir por si mesmo significado de suas vidas e ações (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 91).
Para Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) existem outras características que favorecem a mediação, algumas dessas podem ser encontradas no livro “Além da inteligência. Aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro”, porém as citadas acima são essenciais para se ter a mediação.
Outro fato que é importante ressaltar é que é possível uma criança aprender com a ausência de mediação, porém essa ausência afeta não somente o conhecimento, mas também as formas de pensamento e habilidades cognitivas a qual essa criança poderia se beneficiar. Existem dois motivos pelo qual a criança pode deixar de desfrutar da mediação “pelo fato de não ter tido um ambiente mediado por diversos motivos (fatores exógenos ou ambientais) ou de obstáculos internos que impedem os seres humanos de receber a mediaçao disponível e ofertada (fatores endógenos)” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p.127).
Na TMCE, os componentes do processo de pensamento são denominados funções cognitivas e operações mentais. Quando o sujeito pensa, conceitos são
mobilizados e sua mente ativa uma série de funções cognitivas, e em seguida, várias operações mentais que o ajudam a compreender diferentes fenômenos e solucionar problemas. Para promover a aprendizagem de indivíduos com dificuldades é preciso tornar o sujeito ciente das várias funções cognitivas e operações mentais, denominando e analisando cada componente do processo de pensamento. Para Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) quanto mais o indivíduo for conhecedor dos componentes envolvidos no processo mental, mais eficiente este será na mobilização e na administração destes recursos, conduzindo-os ao desenvolvimento da metacognição e da sua autonomia.
Feuerstein trabalha com uma lista de funções cognitivas (que citaremos nos Quadros 4, 5 e 6) as quais o indivíduo pode não ter adquirido ou estar deficiente16 que são divididas em três fases de acordo com os atos mentais: “ a fase input (a coleta de informação), a fase de elaboração (o processamento da informação coletada) e a fase de output (a comunicação dos resultados das duas fases anteriores). Citaremos a seguir um trecho no qual Feuerstein, Feuerstein e Falik mencionam o que é executado em cada uma das fases.
A fase de input ou fase inicial de atividade mental, os alunos coletam os dados requeridos para realizar atividades mentais. Para que a coleta de dados seja bem-sucedida, é necessário perceber o estímulo de forma clara, focada, sistemática e exata e ter a habilidade de se relacionar sistematicamente e ao mesmo tempo com diferentes fontes de informações e de estímulos que os alcançam. [...] Na fase de output do ato mental o aluno formula os resultados da elaboração de informação coletada (e.g. pensamento): Após ter refletido, absorvido, processado, combinado dados e separado, organizado, classificado e decifrado os dados, estou pronto para codificar minha experiência (os dados) e criar no meu pensamento uma forma de resolver o problema. Preciso então formular os resultados de meu pensamento de forma que o produto correto seja transmitido. Preciso formular para que sejam recebidos, entendidos e aceitos pelos receptores do produto. [...] Na fase de elaboração do ato mental, estímulos são alterados por diferentes operações de pensamento.
Organizamos os dados coletados em grupo e analisamos, comparamos, criamos relações, codificamos ou decodificamos o sentido, criamos conexões entre eles e outros dados, resumimos e tiramos conclusões. Desta forma criamos informações e novos dados que não estavam incluídos ou vão além dos dados iniciais coletados.
(FEUERSTEIN, FEUERSTEIN, FALIK, 2014, p.128 - 135).
Nos Quadros 4, 5 e 6 são apresentados, respectivamente, as funções e
16 Para Feuerstein, funções deficientes ou disfunções cognitivas são funções que os indivíduos não possuem ou tem um déficit e que podem ser melhoradas, mudadas.
disfunções cognitivas relacionadas às fases de entrada, de elaboração e de saída de um ato mental.
Quadro 4: Funções e disfunções cognitivas na fase de entrada de um ato mental
Função cognitiva Disfunção cognitiva
1. Percepção clara
Conhecimento exato e preciso da informação recebida, de acordo com parâmetros de simplicidade e familiaridade.
Percepção obscura, que consiste em um conhecimento pobre e impreciso dos dados da informação.
2. Exploração sistemática de uma
situação de aprendizagem
Capacidade para organizar e planejar a informação apresentada.
Impulsividade diante de uma situação de aprendizagem, isto é, ineficiência para tratar a informação de forma sistêmica e planejada.
3. Habilidade linguística
Capacidade para discriminar e diferenciar objetos, eventos, relações e operações por meio de regras verbais.
Inabilidade linguística para entender palavras e conceitos.
4. Orientação espacial
Capacidade para estabelecer relações entre eventos e objetos situados no espaço.
Falta de orientação espacial.
5. Orientação temporal
Capacidade para estabelecer relações entre eventos passados e futuros.
Falta de orientação temporal.
6. Conservação, constância e permanência do
objeto
A estabilidade perceptiva depende da capacidade para conservar a invariabilidade dos objetos para além das possibilidades de variações de alguns de seus atributos e dimensões
Irreversibilidade ou rigidez do pensamento que, associada à percepção episódica da realidade, impede de estabelecer relações dos objetos entre si.
7. Organização da informação
Capacidade para utilizar diferentes fontes de informação, estabelecer relações entre objetos e eventos, encontrar coerência ou incoerência entre diferentes informações.
Inabilidade para relacionar e considerar duas ou mais fontes de informações ao mesmo tempo, levando em consideração somente uma das diversas alternativas ou dimensões.
8. Precisão e exatidão na coleta
da informação
Capacidade para perceber e selecionar a informação (todos os dados que levariam à resposta correta) de forma rigorosa, cuidadosa e precisa.
Imprecisão e inexatidão na coleta da informação.
Fonte: Lima, Bianchini e Gomes (em publicação)
Quadro 5: Funções e disfunções cognitivas na fase de elaboração de um ato mental Função cognitiva Disfunção cognitiva 9. Percepção e
definição de um problema
Habilidade para compreender o que pede o problema, quais pontos devem ser delimitados e como averiguá-los.
Inabilidade de elaborar a informação, o que torna as definições sem sentido para o sujeito, dificultando-o a refletir, comparar e combinar elementos.
10. Seleção da informação
relevante
Capacidade para eleger a informação previamente
Inabilidade para utilizar a informação adquirida, levando o indivíduo a perceber-se como receptor passivo da informação.
armazenada e relevante para a solução do problema, estabelecer comparações e relações entre os eventos ocorridos em diferentes atividades e momentos.
11. Interiorização e representação
mental
Capacidade para utilizar símbolos internos de representação.
Conduta excessivamente concreta e sem generalização apropriada, ocasionando um baixo nível de abstração devido ao uso restrito de símbolos.
12. Amplitude e flexibilidade
mental
Capacidade para utilizar diferentes fontes de informação, estabelecendo entre elas uma coordenação e combinação adequada para levar ao pensamento operatório.
Estreitamento ou limitação do campo mental, implicando na inabilidade na manipulação e processamento de várias unidades de informação simultaneamente.
13. Planejamento da conduta
Capacidade para prever a meta que se quer atingir, utilizando a informação adquirida previamente, e estabelecer um plano que inclua todas as etapas até alcançar a solução do problema.
Inabilidade de organizar os dados em uma direção mais adequada, manifestando uma predisposição a responder um estímulo de maneira episódica e fragmentada.
14. Organização e estruturação
perceptiva Capacidade para orientar, estabelecer e projetar relações.
Percepção episódica, isto é, dificuldade para agrupar e organizar relações de objetos e fatos da vida cotidiana
15. Conduta comparativa
.
Capacidade para realizar todo tipo de comparações, relacionar objetos e eventos vivenciados antes da situação e manejar a informação previamente adquirida à medida que for necessário utilizá-la.
Inabilidade de estabelecer relações de semelhança e diferença entre objetos e eventos.
16. Pensamento
hipotético Capacidade para estabelecer hipóteses e comprová-las ou rechaçá-las.
Inabilidade em utilizar estratégias para relacionar hipóteses e intuir várias alternativas ao explicar um fato.
17. Evidência
lógica Capacidade de justificar a validade das respostas por meio do raciocínio lógico.
Formulação inadequada das razões ao expor argumentações e ausência de percepção de incongruências.
18. Classificação cognitiva
Capacidade para organizar dados em categorias inclusivas e superiores. Conduta comparativa, somativa, o uso de dimensões relevantes e o estabelecimento de relações virtuais.
Falta de repertórios conceituais e de regras ao explicar a transformação exigida para uma classificação.
Fonte: Lima, Bianchini e Gomes (em publicação)
Quadro 6: Funções e disfunções cognitivas na fase de saída de um ato mental
Função cognitiva Disfunção cognitiva
19. Comunicação explícita
Consiste em utilizar a linguagem clara e precisa para responder ao problema, o que supõe um certo nível de compreensão por parte do sujeito.
Comunicação egocêntrica, isto é, falta de diferenciação entre o sujeito que fala e o que escuta.
20. Projeção de relações virtuais
Capacidade para ver e estabelecer relações que existem potencialmente, mas não na realidade, exigindo restruturação e configurações de relações ante situações novas.
Inabilidade em deduzir e projetar relações de um tipo diferente.
21. Regras verbais para
comunicar respostas
Capacidade de usar, gerenciar e deduzir regras verbais para a solução do problema.
Falta de vocabulário, conceitos e operações mentais para comunicar soluções e respostas corretas.
22. Elaboração e desinibição da comunicação da
resposta
Capacidade para expressar a resposta de forma rápida, correta e sistêmica.
Bloqueio que leva o sujeito a não emitir nenhuma resposta.
23. Respostas por ensaio-erro
Conduta com um valor muito limitado, não levando à sistematização em busca da meta final.
Dificuldade em perceber algo de maneira precisa e completa, em assumir uma conduta comparativa e somativa, em pensar de forma reflexiva e em buscar relações causais.
24. Precisão e exatidão nas
respostas
Capacidade para pensar e expressar a resposta correta a um problema ou situação geral de aprendizagem.
Imprecisão que leva o sujeito a não responder de forma clara, à inflexibilidade e à falta de fluidez verbal.
25. Transporte visual
Capacidade para completar uma figura e transportá-la visualmente.
Instabilidade na percepção de uma figura devido à natureza vulnerável dos sistemas de referência que servem de suporte para os elementos percebidos. Dificuldade em considerar os dados relevantes de uma informação, atentando-se aos irrelevantes.
26. Controle das respostas
Capacidade para refletir antes de emitir qualquer tipo de resposta, implicando em processos metacognitivos.
A inabilidade de autocontrole ou a impulsividade, que se manifesta por meio de respostas vagas.
Fonte: Lima, Bianchini e Gomes (em publicação)
Segundo Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) nem sempre é fácil mudar atitudes presentes na fase input e output, isto é, não é simples ensinar o indivíduo a coletar dados, refletir e analisar tais dados ou elaborar respostas adequadas a um certo problema. Para os autores, a fase de elaboração é a mais flexível e mais acessível a mudanças.
As funções de input e output são produtos dos padrões de comportamento que o aluno formou, e muitas vezes são determinados por características sensório-motoras ou fisiológicas (audição, visão, habilidades de articulação, e assim por diante).
Muitos dos comportamentos que são considerados sem habilidades de pensamento podem ser de fato, materialmente melhorados quando ligados com funções da fase de elaboração, melhorando as funções e habilidades de processamento que se mostram mais fortes e mais eficientes que manifestos sem tal ligação com a fase de elaboração. (FEUERSTEIN, FEUERSTEIN, FALIK, 2014, p.136)
Até o momento, foi visto que a falta de EAM prejudica não apenas habilidades humanas de se adaptar às mudanças necessárias e desejadas, mas também afeta os processos de pensamento e aprendizado que são as funções cognitivas. Visando estas preocupações, o autor se atenta em como fazer para reconhecer e melhorar funções cognitivas que estejam deficientes ou sejam ausentes no indivíduo e como produzir essas mudanças.
Foram dessas reflexões e pela complexidade do processo de ensino e aprendizagem que surgiram metodologias eficazes que auxiliam o mediador a exercer a sua função principal que consiste em mediar habilidades e competências.
Essas metodologias são Sistema de Avaliação de Propensão ao Aprendizado (LPAD), o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein (PEI) e o Sistema de Ambiêntes Modificantes (SAM). “LPAD – uma bateria de instrumentos e um método de aplicação que focam na avaliação da modificabilidade do ser humano.
PEI – um currículo de instruções baseadas no delineamento cuidadoso das funções e habilidades cognitivas necessárias e a incorporação de métodos da EAM. A SAM – foca na criação de um ambiente que não apenas facilita a mudança cognitiva, mas também a desperta”(FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p.147 -148).
Com os resultados obtidos, no decorrer da aplicação desses programas, é que foram obtidas evidências para a formulação de conceitos básicos que sustentaram a MCE e a EAM.
Como já mencionamos anteriormente exploramos aspectos que são relevantes para este trabalho posteriormente. Os pontos ressaltados neste Capítulo foram baseados no livro “Além da inteligência: aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro”.